Zzl

SZKOLENIE I DOSKONALENIE PRACOWNIKÓW
Warunkiem rozwoju nowoczesnej firmy jest stałe podnoszenie poziomu kompetencji jej pracowników. Środkiem prowadzącym do osiągnięcia tego celu jest permanentne szkolenie i doskonalenie. Są to procesy złożone, długotrwałe wymagające profesjonalnego przygotowania oraz dostosowania do potrzeb przedsiębiorstwa i poszczególnych kategorii pracowników.
Celem szkolenia i doskonalenia jest odpowiedź na szybko postępujące zmiany wymagań wobec pracowników oraz powstawanie stale nowych stano¬wisk i zawodów, a zanikanie starych, powodujące konieczność przekwalifikowa¬nia zatrudnionych na nich pracowników.
Szkolenie rozpoczyna się w momencie podjęcia decyzji o jego prze¬prowadzeniu [1]. Decyzja taka może zapaść na różnych szczeblach hierarchii organizacyjnej, na spotkaniu kierownictwa firmy w związku z wprowadzaniem nowych technologii czy procedur, jak również na szczeblu menedżerów linio¬wych, którzy stwierdzają spadek efektywności pracy zespołu lub własnej. Decyzję taką mogą podjąć sami pracownicy, zgłaszając chęć uczestnictwa w szkoleniach oferowanych aktualnie, planowanych lub realizowanych w razie doraźnych potrzeb zgłaszanych przez zainteresowanych. Podjęcie decyzji o szko¬leniu rozpoczyna cykl szkoleniowy, który zwykle obejmuje następujące etapy:
— rozpoznanie i analizę potrzeb szkoleniowych,
— określenie celów szkolenia,
— decyzję o rodzaju szkoleń dostosowanych do potrzeb firmy oraz potrzeb uczestników, w tym również ich stylów uczenia się,
— planowanie i projektowanie programów szkoleniowych,
— dobór metod szkolenia i sposobu realizacji szkoleń,
— ocenę efektów szkolenia.
6.1. Rozpoznanie i analiza potrzeb szkoleniowych
Jedną z najważniejszych spraw podczas przygotowywania szkolenia jest rozpoznanie potrzeb uczestników szkolenia i potrzeb przedsiębiorstwa w tym zakresie. Jeżeli nie zbierzemy tego typu informacji, nie mamy pewności, czy przygotowane i zaprojektowane przez nas szkolenia trafiają w rzeczywiste potrzeby. Nawet jeśli zaprojektujemy znakomite szkolenie z pw programu i metod szkoleniowych, może okazać się ono nieefektywne i nieopłacalne, jeśli nie odpowiada potrzebom wewnętrznego rynku szkoleń i nie rozwiązuje problemów przedsiębiorstwa.
Proponowana przez L. Rae [1] metoda RAPS (Rozpoznanie i Analiza Potrzeb Szkoleniowych) posiada następujące zalety:
— potwierdza lub zaprzecza istnieniu problemu, który szkolenie ma rozwiązać,
— pozwala ustalić czy szkolenie jest konieczne,
— zapewnia efektywny przebieg szkolenia,
— zmniejsza koszty dzięki podjęciu właściwych działań.
Aby metoda RAPS mogła być zastosowana z powodzeniem odpowiedzial¬ność za szkolenie powinna być rozłożona na kilka osób (grup osób):
— wyższą kadrę kierowniczą, która: zaleca przeprowadzenie RAPS przed zorganizowaniem nowych szkoleń, przydziela środki, analizuje wyniki badania potrzeb szkoleniowych,
— menedżera ds. szkoleń, który jest łącznikiem między klientami (uczest¬nikami szkolenia) i trenerami. Powinien przed przedstawieniem rapor¬tów z analizy potrzeb zwierzchnikom i zatwierdzeniem szkolenia przeanalizować dokładnie wyniki RAPS,
— menedżerów liniowych, którzy również powinni być zaangażowani w proces, gdyż oni najlepiej mogą dokonać na swoim odcinku rozpoznania problemów, które może rozwiązać szkolenie oraz ocenić wynikające z niego korzyści. W firmach, w których dział szkoleń i menedżerowie liniowi ściśle współpracują ze sobą, menedżerowie liniowi czują się twórcami potrzeb i programów szkoleniowych oraz osobami odpowiedzialnymi za przebieg i wyniki szkolenia,
— trenerów, którzy odgrywają ważną a może najważniejszą rolę w procesie RAPS jako osoby m.in. planujące szkolenia i uzgadniające projekt szko¬leń, pomagające menedżerom liniowym w rozpoznaniu potrzeb szkolenio¬wych i zapoznające ich z dostępnymi programami szkoleniowymi,
— pracowników — uczestników szkoleń, bez których pełne rozpoznanie i analiza potrzeb szkoleniowych nie byłaby możliwa.
Bez ścisłego współdziałania tych pięciu grup osób, które Rae (1996) nazywa „kwintetem szkoleniowym" nie jest możliwe właściwe przygotowanie szkoleń i pełne zaangażowanie wszystkich osób w proces szkolenia.
6.1.1. Rozpoznanie istniejących potrzeb szkoleniowych
Dla określenia istniejących potrzeb szkoleniowych konieczne są co naj¬mniej dwa zabiegi:
— analiza pracy, czyli opis stanowiska i opis zadań wykonywanych na stanowisku,
— analiza dotychczasowej efektywności pracy pracownika.
Opis stanowiska określający wymagania wobec pracownika obejmuje wszyst¬kie cechy, jakimi powinna się charakteryzować praca danego pracownika; jakie są główne i dodatkowe obowiązki oraz w wersji poszerzonej opisu szereg innych informacji, dotyczących np. godzin pracy, wynagrodzenia itp. Z punktu widzenia RAPS musimy skoncentrować się na tych elementach opisu, które dotyczą sposobu realizowania zadań [1]. Opis zadań określa kompetencje, jakich oczekuje się od pracownika i pozwala ustalić braki w tym zakresie wymagające szkolenia. Pomocne są tu normy kompetencji zawodowych w rodzaju brytyjskich NVQ (National Yocational Qualifications) ustalone dla celów szkoleniowych i rozwojowych.
Warunkiem rzetelnego przeprowadzania analizy efektywności pracow¬ników jest istnienie w firmie dobrego systemu ocen pracowniczych [2]. Staje się wówczas możliwe określenie mocnych i słabych stron pracowników, a także ustalenie potrzeb szkoleniowych i planu szkoleń. Nawet gdy ocena pracownika nie jest w pełni pozytywna, ale nie decydujemy się na zwolnienie, lecz inne kroki, jak przesunięcie na inne stanowisko, bardziej zgodne z możliwościami pracow-nika lub pozostawienie na obecnym stanowisku z zobowiązaniem do uzupeł¬nienia kwalifikacji, sposobem rozwiązania problemów, jakie mamy z takimi pracownikami, jest właśnie szkolenie.
6.1.2. Metody rozpoznawania potrzeb szkoleniowych
Podczas określania potrzeb szkoleniowych należy korzystać z wielu narzędzi. Im więcej narzędzi, tym bardziej obiektywny wynik rozpoznania potrzeb. Wśród najczęściej stosowanych narzędzi wymienia się:
— wywiady,
— ankiety anonimowe,
— badania dokumentacji,
— wywiady zogniskowane [3,4],
— obserwację zachowania się pracownika [1].
Zaleca się przeprowadzanie wywiadów, ze względu na ich czasochłonność, nie tyle z pojedynczymi pracownikami, co raczej z kierownikami jednostek organizacyjnych. Natomiast ankietą anonimową należy objąć ich podwładnych, co potem pozwala również na porównanie wyników. Uzyskane w trakcie wywiadów i badań ankietowych materiały można potem zweryfikować w opar¬ciu o posiadaną dokumentację w jednostkach organizacyjnych.
Grupowy wywiad zogniskowany jest przydatnym, ale rzadko wykorzys¬tywanym narzędziem analizy potrzeb szkoleniowych. Pozwala na wzajemne oddziaływanie opinii uczestników wywiadu grupowego i modyfikację pierwo¬tnych poglądów. Grupowy wywiad zogniskowany jest czymś więcej niż dyskusją w grupie. W wywiadzie powinni brać udział wszyscy uczestnicy przyszłego szkolenia, ale nie więcej niż 12 osób. Jest to narzędzie bardziej przydatne w przypadku analizy potrzeb szkoleniowych w zakresie kształtowania zachowań i umiejętności. Potrzeby takie zaspokajane są zwykle za pomocą szkoleń w małych, efektywnych grupach. Znacznie mniejsze zastosowanie ma wywiad zogniskowany w przypadku szkoleń w dużych grupach, których głównym celem jest przekazywa¬nie wiedzy. Wielu informacji o potrzebach szkoleniowych pracownika dostarczyć może obserwacja jego zachowania się w pracy. Obserwacja taka powinna dotyczyć faktów. Każda czynność na stanowisku powinna być udokumentowana przez notatki na arkuszu obserwacji pracy a następnie wynik obserwacji porównany z opinią eksperta lub opisem stanowiska.
6.2. Określenie celów szkolenia
Szkolenia, aby były skuteczne, muszą wynikać nie tylko z dokładnego zbadania potrzeb szkoleniowych, ale również być częścią starannie przemyślanej strategii szkoleniowej, jako części ogólnej strategii firmy [5]. Na tworzenie strategii szkoleniowej ma wpływ szereg czynników, jak:
— wprowadzanie nowych technologii,
— wprowadzanie zmian w sferze zarządzania przedsiębiorstwem,
— plany w zakresie zatrudnienia, sukcesji, przesunięć wewnętrznych,
— przewidywane zmiany w zawodach i specjalnościach związane z nowy¬mi wymaganiami w zakresie kompetencji pracowników itp.
Czynniki te określają zwykle odpowiedzi na pytania typu:
— jakie kompetencje pracowników związane z ogólną strategią firmy należy uznać za szczególnie ważne,
— co chcemy uzyskać przez szkolenia, czemu mają służyć, jakich spodzie¬wamy się po nich efektów, czyli co szkoleni powinni wiedzieć lub umieć wykonać na koniec programu szkoleniowego, w jaki sposób można sprawdzić nabytą wiedzę lub umiejętności, jakie normy muszą spełniać, aby potwierdzić swoje nowe kompetencje (zgodność ze standardami), jaki czas był potrzebny do nabycia nowych kompetencji.
Cele szkolenia mogą być sformułowane jako cele główne, np. udoskonalenie systemu komunikowania się w firmie oraz jako cele szczegółowe sprecyzowane zgodnie z zasadą SMART*. Cele zarówno ogólne jak przede wszystkim szczegółowe powinny być zapisane w każdym programie szkolenia, aby potem ich realizację można było poddać ocenie. Zapisanie celów gwarantuje m.in.:
— odpowiednią treść szkolenia (nie pozwala nadmiernie jej rozbudować),
— eliminację zbędnych elementów, co skraca czas szkolenia,
— wskazówki dla tworzących plany i projekty szkoleń dotyczące ich zawartości,
— wskazówki dla trenerów dotyczące wymagań, które są im stawiane,
— bazę umożliwiającą ocenę programu (zgodność celów/efektów szko¬lenia),
— ocenę możliwości ich osiągnięcia przez wszystkich szkolonych w prze¬widzianym czasie.
* SMART (Specific szczegółowy, Measurable — mierzalny, Achievable — osią¬galny, realistyczny, Relevant - istotny, Time bound — określony w czasie).

6.3. Decyzja o rodzaju szkoleń dostosowanych do potrzeb uczestników oraz potrzeb firmy
6.3.1. Projektowanie programów szkoleń pod kątem potrzeb uczestników
Projektowanie programów szkoleniowo-rozwojowych pod kątem potrzeb uczestników szkolenia powinno uwzględniać szereg czynników wpływających na przebieg szkolenia, takich jak:
— cechy indywidualne uczestników szkolenia,
— style uczenia się i preferencje uczestników w tym zakresie,
— sposoby komunikowania się trenera z uczestnikami szkolenia oraz uczestników między sobą.
Cechy indywidualne uczestników szkolenia
Dawniej, jak stwierdza L. Rae [1], reakcją na potrzebę szkoleniową było stwierdzenie: „Wyślijmy go na kurs". „Kurs" oznaczał zwykle wykłady o treści zbliżonej do rozpoznanych potrzeb, a równocześnie preferencje w tym zakresie ze strony wykładowców. Ogólnie zakładano, że uczestnicy szkolenia odniosą korzyści bez względu na treść szkolenia. Zmiany, jakie ostatnio obserwujemy w procesie szkolenia, polegają głównie na:
— odchodzeniu od biernego uczestnictwa w procesie szkolenia, czemu sprzyjało stosowanie form przekazywania wiedzy opartych na wy¬kładzie,
— stosowaniu na coraz szerszą skalę form aktywnych: dyskusji, ćwiczeń, projektów, treningów, eksperymentalnych sesji itp.,
— uświadomieniu sobie różnic między szkoleniem zorientowanym na jednostkę, a szkoleniem zorientowanym na grupę uczących się,
— wykorzystaniu nowoczesnych teorii uczenia się kładących nacisk na doświadczenie indywidualne uczestników szkolenia. Przykładem może być tzw. cykl uczenia się Kolba i jego dalsze modyfikacje, z którego wywodzi się model stylów i preferencji w uczeniu się.
Style uczenia się i preferencje uczących się
Badania Kolba [6] doprowadziły do określenia na podstawie proponowa¬nego przez niego cyklu uczenia się, listy indywidualnych sposobów uczenia się. Podobnie badania Honeya i Mumforda [7], również oparte na cyklu uczenia się (założeniu, że cykl ten jest obrazem idealnej, w pełni efektywnej metody uczenia się) wyróżniają następujące etapy uczenia się:
— cykl rozpoczyna się od wykonania czynności albo od doświadczenia lub odczucia czegoś,
— po doświadczeniu proces uczenia się jest wzmocniony dzięki przemyś¬leniu tego, co zostało zaobserwowane i zapamiętane (co się wydarzyło, w jaki sposób się wydarzyło, kto był uczestnikiem zdarzenia, jaki był rezultat itd.),
— analiza informacji, ze względu na powody, z jakich coś się wydarzyło,
— zamiana teorii na praktykę w myśl zasady: jeśli coś nie jest przydatne w praktyce, nie jest nic warte. Jest to etap, w którym rozważania są przekładane na przyszłe działania.
Analiza praktyczna stosowania wymienionych etapów uczenia się przez różne osoby pozwala na wyróżnienie kilku stylów uczenia się w oparciu o teorię Honeya i Mumforda [7].
Każda z osób reprezentujących styl:
— empiryk (doświadczający),
— analityk (rozważający),
— teoretyk (wyciągający wnioski),
— pragmatyk (planujący)
posiada inne preferencje dotyczące uczenia się.
Na przykład osoba ograniczająca się do etapu aktywnego, ma mniejsze szansę na zastanowienie się lub na przeanalizowanie sytuacji. W rezultacie jest możliwe, że powtórzy swoje wcześniejsze błędy lub popełni nowe. Anali¬tyk, który rozważa to, co się wydarzyło, pozostawi innym podejmowanie decyzji i działanie, gdyż nie znajdzie na nie czasu. Teoretyk zajmie się wewnętrznymi sprzecznościami. Pragmatyk na końcu cyklu uczenia się mo¬że zanegować wszystkie poprzednie etapy jeśli uzna, że ich przydatność praktyczna jest niewielka.
Sposoby komunikowania się trenera z uczestnikami szkolenia oraz uczestników między sobą
Procesy komunikowania się w procesie szkolenia podlegają ogólnym prawidłowościom zawartym w modelach komunikacji: jednostka (trener) — grupa oraz wewnątrz grupy. W procesach tych występują liczne bariery (przeszkody, szumy w kanale przepływu informacji), które zniekształcają przekazywane komunikaty. Przykładowo, aby być dobrym trenerem trzeba posiadać umiejętność rozpoznawania barier własnych i oporów słuchaczy. Dużo z nich można wyeliminować na etapie planowania programu szkoleniowego, przy czym oczywiście łatwiej jest pokonywać bariery własne, a dużo trudniej opory uczących się, uczestników szkolenia.
Przeszkodami w procesie uczenia się mogą być:
— po stronie trenera: niezrozumiałe słownictwo, żargon, brak jedno¬znaczności przekazywanych treści, zwłaszcza gdy uczestnicy pochodzą z różnych kręgów kulturowych, zawiłość i długość mówienia (należy stosować zasady KISS* — krótko i na temat), brak kompetencji;
— po stronie słuchaczy: bariery psychologiczne w postaci problemów z nauką, nastroju, przymusowego uczestnictwa w szkoleniu wywołują¬cego opór lub agresję, niechęci wobec zmian („zbyt stary na zmiany", wszystkowiedzący), różnic w hierarchii służbowej (zajmujący wyższe stanowisko niechętnie wypowiadają się wobec kolegów na niższych stanowiskach w ramach aktywnych form uczenia się);
— po stronie organizatorów szkoleń: brak zapewnienia odpowiednich warunków lokalowych, zbyt krótki czas szkolenia.
6.4. Planowanie i projektowanie programów sesji szkoleniowych
Planowanie takie powinno rozpocząć się od postawienia kilku pytań:
1. Czego uczestnicy powinni dowiedzieć się w trakcie szkolenia? Pytanie to związane jest z wcześniej przeprowadzonym RAPS. RAPS powinien uwzględnić zarówno potrzeby uczestników szkolenia jak również posiadane przez nich aktualne umiejętności.
2. Jakie cele powinno spełniać szkolenie z punktu widzenia interesu
firmy?
3. Jaka jest hierarchia ważności materiału zawartego w programie? Jest to ważne z punktu widzenia ram czasowych, przeznaczonych na szkolenie. Czas decyduje o tym, czego uczestnicy muszą, czego powinni, a czego mogą się nauczyć.
Pominięcie tego, czego muszą się nauczyć może zdecydować o niepo¬wodzeniu szkolenia. To, czego powinni się dowiedzieć może pomóc w opanowaniu materiału.
4. Jak długo powinno trwać szkolenie?
Czas decyduje również o priorytetach wymienionych w punkcie poprzednim. Planowanie musi być dokładne, aby zrealizować cały program.
5. Jak dobrać najlepsze metody szkolenia?
Zależnie od celu szkolenia powinniśmy dobrać najbardziej skuteczne metody: przekazywania wiedzy, doskonalenia umiejętności czy kształ¬towania (zmiany) postaw.
6. W jakiej kolejności należy podawać materiał szkolenia?
Z przedstawionych wcześniej cyklów uczenia się (Kolb, Honey i Mumford) wynikają wskazówki dotyczące kolejności materiałów szkolenia:
— od znanego do nieznanego,
— od prostego do skomplikowanego,
— najbardziej interesujący materiał dla zaspokojenia najbardziej zło¬żonych potrzeb szkoleniowych,
— ścisła zależność między materiałem kolejnych sesji szkoleniowych,
— od czynności (praktyki) poprzez nową wiedzę do czynności itp.
7. Jakie pomoce dydaktyczne potrzebne będą w czasie szkolenia? Pod uwagę wziąć należy ich: rodzaj, zastosowanie, czas potrzebny na wykorzystanie (równocześnie uzwględniony w czasie szkolenia), czas i środki na ich przygotowanie itp.
*KISS — Keep It Simple and Short.
8. W jakiej formie nastąpi podsumowanie szkolenia, sprawdzenie wiado¬mości zdobytych przez uczestników zaraz po szkoleniu?
9. Jakie inne metody oceny efektywności szkolenia zostaną zastosowane? 10. W jaki sposób obliczać będziemy koszty szkolenia?
To niektóre pytania, które powinniśmy sobie postawić na etapie planowa¬nia szkoleń i projektowania programów szkoleniowych.
6.5. Dobór metod szkolenia
Zależnie od wcześniej określonego celu i programu szkolenia następuje dobór metod szkolenia. Dobór ten dokonywany jest zwykle z punktu widzenia dwóch kryteriów:
miejsca szkolenia: szkolenie na, lub poza terenem przedsiębiorstwa, formy organizacyjnej szkolenia: szkolenie indywidualne lub grupowe.