Co zyskałam studiując problematykę dydaktyki ogólnej

Dostałam bdb z tej pracy u prof. dr hab. Bolesława Pękali. Pisałam ją niecałe 3 miesiące.

Nazwa dydaktyka pochodzi z języka greckiego, w którym „didaktikós” znaczy „pouczający”, a „didàsko” – „uczę”.
Po raz pierwszy użyto tą nazwę w 1613 roku w Niemczech przez Krzysztofa Helwig’a i Joachima Jung’a. Analizowali oni działalność znanego językoznawcy i rzecznika nauczania w języku ojczystym, Wolfganga Ratkego. „Opracowali oni „Krótkie sprawozdanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Ratychiusza”. Z tytułu tego wynika, że autorzy ci uważali dydaktykę za sztukę nauczania, a więc swego rodzaju umiejętność praktyczną. Natomiast Jan Amos Komeński sądził, że dydaktyka stanowi sztukę nie tylko samego nauczania, lecz także wychowania.
Jan Fryderyk Herbart, wybitny pedagog i filozof niemiecki, opracował teoretyczne podstawy dydaktyki, czyniąc z niej spoistą wewnętrznie i niesprzeczną teorię nauczania wychowującego, podporządkowaną pedagogice. Jego zwolennicy (zwani herbartystami) przywiązywali do procesu przyswajania sobie przez uczniów treści przekazywanych im w czasie lekcji, zasadnicze zadanie dydaktyki miała stanowić analiza czynności wykonywanych w szkole przez nauczyciela, polegających głównie na zaznajamianiu dzieci i młodzieży z nowym materiałem nauczania.
Takie ujęcie przedmiotu i zadań dydaktyki nie odpowiadało z kolei rzecznikom różnych odmian tzw. nowego wychowania. Czołowi przedstawiciele tego prądu pedagogicznego, m.in. Amerykanin John Dewey, przyznawali uczniom bardziej aktywną niż herbartyści rolę w procesie nauczania. W związku z tym odrzucali oni herbartowską koncepcję „przekazywania wiedzy”, apelującą głównie do pamięci uczniów, wysuwając zamiast niej postulat kształcenia i rozwijania różnorakich operacji intelektualnych oraz umiejętności praktycznego działania.
Obecnie dydaktykę traktuje się jako naukę o nauczaniu i uczeniu się, a więc jako system poprawnie uzasadnionych twierdzeń i hipotez dotyczących procesu, zależności i prawidłowości nauczania – uczenia się oraz sposobów kształtowania tego procesu przez człowieka.
Czynności nauczania – uczenia się mogą przebiegać w sposób systematyczny i być zamierzone, a mogą też mieć charakter przypadkowy, okazjonalny. Sumując – dydaktyka ogólna zajmuje się analizą wszelkiego uczenia się i nauczania organizowanego w sposób świadomy, systematyczny i planowy, inaczej – analizą wszystkich czynności składających się na proces nauczania – uczenia się. Przez proces rozumiemy tutaj zbiór powiązanych ze sobą czynności uczniów i nauczyciela, warunkujących się wzajemnie i podporządkowanych realizacji wspólnego celu, jakim jest wywołanie u dzieci, młodzieży lub osób dorosłych pewnych zamierzonych i względnie trwałych zmian.
Dydaktyka ogólna posługuje się nie jedną, lecz wieloma różnymi metodami w celu odkrywania istotnych zjawisk związanych bezpośrednio lub pośrednio z przedmiotem jej badań, tzn. z analizą systemów dydaktycznych, z celami, treścią, procesem, zasadami, metodami, formami organizacyjnymi oraz środkami nauczania – uczenia się. Do metod dydaktyki ogólnej zaliczamy:
* obserwacja
* eksperyment: laboratoryjny, naturalny
* testy dydaktyczne: umiejętności elementarnych, profesjonalne, nauczycielskie
* testy psychologiczne: zdolności, osobowości
* wywiad
* ankieta
* analiza dokumentów pedagogicznych
* opis
* weryfikacja
Cele wychowania stanowią swoistą wypadkową panujących w danym społeczeństwie stosunków społeczno – ustrojowych i ekonomicznych, charakterystycznego dlań poziomu nauki, techniki i kultury, tradycji własnego narodu, postępowej spuścizny ludzkości itp.
Głównym celem kształcenia ogólnego jest zapewnienie wszystkim uczniom (odpowiednio do ich możliwości) optymalnego rozwoju intelektualnego. Cel ten jest realizowany łącznie z celami wychowania, zwłaszcza wychowania społeczno – moralnego i estetycznego, nastawionymi na kształtowanie pełnej osobowości ucznia, a nie tylko określonych jej stron. Głównemu celowi kształcenia ogólnego, tzn. zapewnieniu każdemu uczniowi pełnego rozwoju intelektualnego, podporządkowana jest działalność szkół ogólnokształcących (podstawowych i średnich), a także szkół zawodowych. W toku tej działalności nauczyciele realizują następujące cele kształcenia:
* Zaznajamianie uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze w zakresie umożliwiającym rozumienie najważniejszych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów;
* Rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, a mianowicie ich krytycznego myślenia, uwagi, wyobraźni, pamięci, fantazji i różnorakich umiejętności praktycznych.
* Kształtowanie u dzieci i młodzieży akceptowanego społecznie systemu wartości, tzn. systemu spójnych merytorycznie i logicznie poglądów i przekonań, wyznaczających stosunek do świata oraz ukierunkowujących ich postępowanie.
Przez pogląd rozumiemy tutaj wewnętrznie spójny (niesprzeczny) zbiór informacji na określony temat, zbiór oparty na przesłankach naukowych i możliwy do przyjęcia w świetle argumentów przytaczanych przez jego rzecznika. Przekonanie charakteryzuje, oprócz wymienionych cech, jeszcze jedna właściwość: osoba, która je żywi, głęboko wierzy w jego słuszność. Tak ujmowane poglądy i przekonania stają się wytycznymi postępowania uczniów przede wszystkim wtedy, kiedy są przez nich przyswajane w trakcie własnej, samodzielnej działalności poznawczej, nie zaś otrzymane w gotowej postaci, niejako w darze, od innych osób.
* Wdrażanie uczniów do samokształcenia, wyrobienie u nich potrzeby stałego i zarazem systematycznego uzupełniania posiadanej wiedzy i umiejętności w drodze świadomego uczenia się pozaszkolnego.
* Zaznajamianie uczniów z ogólnymi podstawami produkcji i organizacji pracy w zakresie najważniejszych dziedzin wytwórczości (przemysł maszynowy, elektrotechniczny, chemiczny, rolnictwo) oraz wyposażenie ich w umiejętność posługiwania się najprostszymi narzędziami i maszynami.
Taki rodzaj kształcenia określa się na ogół mianem „praktycznego” lub „nakierowanego na działanie”. Jego realizacja ma nie tyle przygotować uczniów do wykonywania określonego zawodu, co raczej pozwolić im zrozumieć najważniejsze prawidłowości procesów technicznych, technologicznych i organizacyjnych, wspólne dla różnych gałęzi przemysłu, a niekiedy również dla rolnictwa i hodowli.
Przedstawione tutaj przeze mnie cele kształcenia ogólnego odnoszą się do pracy dydaktyczno – wychowawczej z dziećmi i młodzieżą w różnych typach szkół i na różnych szczeblach nauczania, mają charakter wytycznych kierunkowych. Ich konkretyzacji służą cele szczegółowe, figurujące w planach i programach nauczania poszczególnych przedmiotów.
Istnieje wiele różnych koncepcji dotyczących treści i zakresu kształcenia ogólnego. Ten stan rzeczy ma już dość długą tradycję. Również w naszych czasach toczą się dyskusje na ten temat. W toku jednej z nich podkreślono, że o ile dotychczas nauczano w szkole według kryterium przedmiotowego, to teraz należałoby to czynić stosownie do modelu „człowieka epoki zmian”, a szkoła, nastawiona dotąd na przekazywanie uczniom informacji w myśl zasady „im więcej, tym lepiej”, powinna obecnie chronić ich przed nadmiarem informacji, np. ucząc dzieci i młodzież racjonalnej selekcji wiadomości. Aby zbudować nowoczesny program kształcenia ogólnego, trzeba ponadto: określić czas nauki obowiązkowej, a zwłaszcza zastanowić się nad celowością obejmowania nią wyłącznie dzieci i młodzieży; powiązać w wewnętrznie spójną całość kształcenie formalne i nieformalne, a także naukę szkolną i pracę; włączyć radio i telewizję do realizowanego przez szkołę procesu kształcenia; respektować przy doborze treści nauczania różnorodne potrzeby i zainteresowania poznawcze oraz kulturalne ludzi; kłaść silniejszy niż dotąd nacisk na uczenie uczniów skutecznego uczenia się; wdrażać dzieci i młodzież do myślenia alternatywnego i innowacyjnego; uczyć z myślą o przyszłości, ale równocześnie zaznajamiać wychowanków z postępowym dziedzictwem przeszłości.
Szkoły zawodowe mają obowiązek zapewnić uczniom podstawy usystematyzowanej wiedzy o rzeczywistości, uformować u nich określone poglądy i postawy, wdrożyć do samokształcenia oraz rozwinąć ich zdolności i zainteresowania. Realizacji tych celów w szkolnictwie zawodowym służy jednak inny zestaw przedmiotów nauczania aniżeli w szkolnictwie ogólnokształcącym. Wynika to stąd, że uczniowie szkół zawodowych, kontynuując zdobywanie wykształcenia ogólnego, muszą ponadto uzyskać w czasie nauki kwalifikacje uprawniające do pracy w określonym zawodzie.
Urzeczywistnieniu tego zadania służy kształcenie zawodowe, którego głównym celem jest wyposażenie młodzieży w wiedzę i umiejętności zawodowe podstawowe, dotyczące całej grupy zawodów pokrewnych, oraz specjalistyczne, niezbędne w przyszłości do wykonywania konkretnego zawodu. Kolejnym celem kształcenia zawodowego jest rozwinięcie u uczniów zainteresowań związanych z danym zawodem oraz wdrożenie ich do stałego podnoszenia kwalifikacji. W epoce spotęgowanego rozwoju nauki i techniki oraz niezwykle szybkich zmian w zakresie metod i środków produkcji cel ten ma szczególnie ważne znaczenie, a od jego właściwej realizacji zależy w niemałym stopniu postęp techniczny.
Cele kształcenia traktuje się jako niezbędny składnik planowania pedagogicznej działalności szkoły, podziału materiału na jednostki metodyczne i poszczególne lekcje oraz kontroli i oceny efektów pracy uczniów. Sądzi się zarazem, że skuteczność realizacji tych zadań zależy w niemałym stopniu od tego, czy celom dydaktycznym nadaje się postać ogólnych lub wręcz ogólnikowych charakterystyk zamierzeń nauczyciela, czy też wyraża się je w formie precyzyjnego opisu planowanych zmian w wiedzy i umiejętnościach uczniów. Zaleca się więc, aby – zamiast mówić ogólnie, iż uczniowie danej klasy maja sobie przyswoić pełną listę tych wiadomości, umiejętności i nawyków, których zrozumienie przez uczniów jest warunkiem operatywnego opanowania owego prawa czy twierdzenia. Znajomość tę należy sprawdzić za pomocą obiektywnych metod i środków.
Konkretyzacji celów kształcenia służy m.in. opracowana przez Amerykanina B.S. Blooma próba ich usystematyzowania. Autor ten wyróżnia trzy zakresy celów, a mianowicie: poznawczy, afektywny i psychomotoryczny. Zakres poznawczy, którego znaczenie dla konkretyzacji celów kształcenia jest niewątpliwie najważniejsze, obejmuje:
* wiedzę, na którą powinny się składać: znajomość określonych faktów, umiejętność ich dostrzegania i interpretacji, a także sprawność w zakresie operowania uogólnieniami; zaleca się aby wdrażać uczniów do poprawnego odróżniania analizowanych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów od innych, nazywania ich, opisywania, porządkowania i stosowania w praktyce
* zrozumienie, tj. umiejętność interpretacji i transferu posiadanych wiadomości;
* zastosowanie wiadomości;
* analizę, tzn. umiejętność podziału danej całości na elementy składowe w celu określenia liczby i cech jakościowych tych elementów, wskazania zachodzących między nimi zależności, ustalania kryteriów podziału itp.;
* syntezę, a więc zdolność tworzenia spójnych całości z danych elementów oraz antycypowania obrazu całości na podstawie fragmentarycznych danych;
* ocenianie faktów ze względu na zakładane cele, kryteria wewnętrzne i zewnętrzne, zgodność uzyskiwanych wyników z celami wyjściowymi itp.
Bloomowska próba konkretyzacji celów kształcenia może niewątpliwie oddać pewne usługi w tym zakresie, trafnie bowiem podkreśla potrzebę ich ujmowania nie tylko w kategoriach opanowania, lecz również zrozumienia i zastosowania wiedzy przez uczniów. Oprócz wymienionych powyżej celów poznawczych, konkretyzacji – a w jej obrębie operacjonalizacji, tzn. wyrażaniu tych celów w formie zadań, których rozwiązywanie może być przedmiotem obserwacji z zewnątrz i oceny opartej na wymiernych kryteriach – usiłuje się również poddawać cele o charakterze afektywnym i psychomotorycznym.
Właściwa realizacja omówionych celów kształcenia jest jednym z czynników decydujących o skuteczności pracy wychowawczej szkół ogólnokształcących i zawodowych. Szczególnie sprzyja ona urzeczywistnieniu takich zadań wychowawczych współczesnego szkolnictwa, jak kształtowanie u uczniów szacunku dla pracy i wykonujących ją ludzi, wdrażanie dzieci i młodzieży do różnych form działalności zespołowej, rozwijanie u nich uczuć i postaw niezbędnych w demokratycznym społeczeństwie itd. Pozwala ona także osiągnąć nie tylko naczelny cel wychowania, jakim jest tzw. ideał wychowawczy człowieka wszechstronnie rozwiniętego, lecz również pochodne wobec niego cele ogólne, tj. rozwój osobowości, ukształtowanie pożądanego społecznie systemu wartości, a ponadto cele szczegółowe, jak zaznajamianie uczniów z określonymi faktami, wyposażenie ich w umiejętność wykonywania pożądanych czynności itp. Działalność wychowawcza, pozostając w ścisłym związku z działalnością dydaktyczną, odnosi się głównie – aczkolwiek nie jedynie – do kształtowania u uczniów cech kierunkowych, a więc tych, które charakteryzują dążenia człowieka, jego stosunek do świata i do samego siebie, jego postawy, poglądy i przekonania. Z kolei działalność dydaktyczna zmierza przede wszystkim – chociaż na tym nie poprzestaje – do formowania u dzieci, młodzieży i dorosłych cech instrumentalnych, intelektualno – sprawnościowych, tzn. zdolności, zainteresowań, umiejętności oraz nawyków.
Do realizacji omówionych celów pracy dydaktyczno – wychowawczej, tzn. formowania wszechstronnie rozwiniętych, twórczych i aktywnych jednostek, konieczna jest odpowiednia treść kształcenia. Składa się na nią całokształt podstawowych wiadomości i umiejętności z dziedziny nauki, techniki, kultury, sztuki oraz praktyki społecznej, przewidziany do opanowania przez uczniów podczas ich pobytu w szkole. Treść ta, będąc głównym czynnikiem dydaktycznego i wychowawczego oddziaływania na dzieci, młodzież i dorosłych, powinna odzwierciedlać zarówno aktualne, jak i przyszłe, przewidywane potrzeby społecznego, zawodowego i kulturalnego życia kraju, a także potrzeby poszczególnych osób. Te właśnie potrzeby decydują o jej doborze w programach szkół różnych typów i szczebli. Treść kształcenia musi być ponadto zgodna z wymogami naukowymi oraz z przyjętą przez władze oświatowe koncepcją programową.
Przygotowanie dzieci i młodzieży do aktywnego udziału w życiu społecznym, zawodowym i kulturalnym – to niewątpliwie słuszne, aczkolwiek bardzo ogólne ujęcie celów wychowania. Aby móc ściślej sprecyzować zadania dydaktyczne i wychowawcze szkoły, a tym samym ułatwić dobór treści kształcenia umożliwiający realizację owych zadań, należy skonkretyzować powyższe ujęcie celów wychowania i nadać im zarazem bardziej operatywny charakter.
Próbę takiej właśnie konkretyzacji podjął się m.in. Jan Szczepański, dzieląc całokształt życia społeczeństwa na następujące zakresy:
* działalność polityczna obywateli;
* ich udział w realizacji polityki ludnościowej państwa;
* aktywność zawodowa i kulturalna;
* uczestnictwo w życiu grup nieformalnych (kręgi koleżeńskie, społeczności lokalne itp.);
* procesy samokształcenia i samowychowania, wspomagające wartościowe dążenia i aspiracje jednostek.
Uzyskując odpowiednie wykształcenie w dziedzinie polityki ludnościowej, obywatel powinien również zostać przygotowany do życia rodzinnego, łącznie z planowaniem rodziny, do wychowywania dzieci, do współpracy z funkcjonującymi w społeczeństwie instytucjami opiekuńczo – wychowawczymi itd. Z kolei, aby przysposobić uczniów do udziału w działalności gospodarczej, należałoby im zapewnić nie tylko określone wykształcenie zawodowe, lecz również wysoki poziom kultury technicznej, ukształtować postawy racjonalizatorskie, wyrobić poczucie odpowiedzialności za efekty jakościowe, ekonomiczne i ilościowe wykonywanej pracy itp.
Realizacja zadań z funkcjonowaniem poszczególnych zakresów życia społecznego wymaga od uczniów nie tylko opanowania właściwej treści kształcenia, lecz również rozwoju takich cech osobowości, jak: silna wola; odpowiedzialność za własne czyny i współodpowiedzialność za losy środowiska, społeczeństwa i kraju; wrażliwość na przejawy prywaty, bezduszności i niesprawiedliwości, niedostatecznej troski o postęp techniczny i społeczny itp. Rozwijanie takich właśnie cech u wychowanków, kształtowanie wartościowych aspiracji i zamierzeń, wreszcie wdrażanie do samokształcenia – to czynniki, które same tworząc istotny zakres życia społecznego, decydują zarazem o jakości funkcjonowania pozostałych zakresów.
Treść kształcenia musi odpowiadać wymaganiom nauki, wiedza bowiem i umiejętności nabywane w szkole wpływają na poglądy, przekonania i postawy uczniów, na ich stosunek do rzeczywistości, łącznie z gotowością jej przekształcania. Nie byłoby to możliwe, dyby programy nauczania zawierały treści niezgodne z rzeczywistością lub przestarzałe.
W związku z niezwykle obecnie szybkim tempem przyrostu nowej wiedzy o świecie istnieje niebezpieczeństwo „starzenia się” programów szkolnych. Aby temu zapobiec, poddaje się je cyklicznej weryfikacji, przeprowadzanej co kilkanaście, a nawet co kilka lat. Tego rodzaju weryfikacja umożliwia włączenie do programów nauczania (na miejsce treści już nieaktualnych) informacji dotyczących najnowszych zdobyczy nauki, techniki i kultury, co jest wręcz konieczne dla zachowania ścisłej więzi między szkołą a życiem. Nieodzowne jest przy tym pomijanie zbędnych szczegółów i encyklopedycznej wielowątkowości na rzecz całościowego ujmowania materiału oraz eksponowanie podstawowych struktur poszczególnych tematów, ich niejako merytorycznych środków ciężkości czy konstrukcji nośnych.
Kolejne wymagania, których wpływ na dobór treści kształcenia jest bardzo wyraźny, są natury psychologicznej. Mówiąc najogólniej, chodzi tutaj o dostosowanie treści kształcenia do możliwości uczniów, do ich poziomu rozwoju psychofizycznego, w którym wyróżnia się następujące okresy:
* młodszy wiek szkolny (od 6 do 11 roku życia);
* wiek dorastania (od 12 do 15 roku życia);
* wiek wczesnej młodości (od 15 do 18 roku życia).
Nieuwzględnienie fizycznych i psychicznych właściwości dzieci i młodzieży, typowych dla wymienionych okresów rozwoju, przy doborze treści kształcenia i jej układzie w poszczególnych klasach szkoły podstawowej i średniej powodowałoby, iż uczniowie bądź musieliby opanowywać materiał zbyt trudny w stosunku do ich aktualnych możliwości, bądź też mieliby do czynienia z materiałem za łatwym, stanowiącym niewystarczającą podstawę do ich pełnego, wszechstronnego rozwoju.
Wg Okonia: „Jeśli materiał, który uczniowie mają opanować, jest za mały lub za łatwy, wówczas i wiedza, i siły poznawcze uczniów wzrastają zbyt powoli, niewspółmiernie do ich możliwości. Stąd dziś np. zaczyna się rozwijać dyskusja nad tym, czy nie za mało wymaga się od uczniów klas początkowych, którzy są obecnie znacznie bardziej zaawansowani w rozwoju niż ich rówieśnicy sprzed pięćdziesięciu lat. Te stwierdzenia stały się podstawą teorii akceleracji, która ujawnia znaczne możliwości przyspieszenia procesów dydaktyczno – rozwojowych, zwłaszcza w nauczaniu elementarnym. Na tym tle pojawiają się poglądy o możliwości likwidacji propedeutycznego kursu nauczania i zastąpienia go kursem systematycznym od klasy pierwszej (...) lub przynajmniej skrócenia kursu propedeutycznego do lat trzech. Ale jeszcze groźniejsze w skutkach jest przeładowanie programów nauki (...). Jego rezultatem jest zbyt pospieszne przerabianie poszczególnych partii materiału, bez dostatecznego przemyślenia go i utrwalenia, bez powiązania teorii z praktyką.”
Wymagania natury dydaktycznej, dotyczące doboru i układu treści kształcenia, wynikają przede wszystkim z konieczności przestrzegania postulatów systematyczności i korelacji
Systematyczny układ treści, to taki, który wykazuje zgodność z logiką wewnętrzną danej gałęzi wiedzy. Z kolei o korelacji mówimy wówczas, gdy eksponuje się związki zachodzące między poszczególnymi przedmiotami szkolnymi, przypisując jednemu z nich szczególną rolę w zaznajamianiu uczniów z daną dziedziną rzeczywistości.
Zgodnie z postulatami systematyczności i korelacji (wewnątrz – i międzyprzedmiotowej) powinny być wszystkie wyróżniane obecnie układy treści nauczania, a mianowicie:
* liniowy układ to taki, w którym poszczególne partie materiału nauczania tworzą nieprzerwany ciąg ściśle ze sobą powiązanych i warunkujących się wzajemnie ogniw, przerabianych zazwyczaj tylko jeden raz w ciągu całego okresu nauki szkolnej.
* z układem koncentrycznym mamy do czynienia w tych przypadkach, kiedy te same treści powtarza się co pewien czas, rozszerzając stopniowo ich zakres, wzbogacając o nowe składniki, pogłębiając omawiane związki i zależności itp.
* spiralny układ treści nauczania – jego cechą szczególna jest to, iż uczniowie, nie tracąc z pola widzenia problemu wyjściowego, stopniowo wzbogacają zakres dotyczących go informacji oraz pogłębiają ich treść.
Oprócz wymagań naukowych, o doborze treści kształcenia decydują również określone koncepcje programów nazywane też pedagogicznymi teoriami doboru treści kształcenia.
Jedną z tych teorii jest materializm dydaktyczny (encyklopedycyzm). Twórcą nazwy tej teorii był jej zdecydowany przeciwnik, herbartysta Friedrich Wilhelm Doerpfeld, który w 1879r. Wydał książkę pt. „Materializm dydaktyczny”. Zwolennicy materializmu dydaktycznego uważali, że zasadniczym celem pracy szkoły powinno być przekazanie uczniom jak największego zasobu wiadomości z możliwie różnych dziedzin nauki.
Nazwa formalizmu dydaktycznego pojawiła się pod koniec XVIII w. Posługiwał się nią E. Schmid, autor wydanej w 1791r. „Psychologii empirycznej”. Terminu „kształcenie formalne” używał ponadto A.A.H. Niemeyer w opublikowanej w 1796r. Książce pt. „Zasady wychowania i nauczania”. W przeciwieństwie do przedstawicieli encyklopedyzmu, zwolennicy formalizmu dydaktycznego uważają treść kształcenia jedynie za środek służący do rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów. Celem pracy szkoły jest więc pogłębianie, rozszerzanie i uszlachetnianie tych zdolności i zainteresowań. Dlatego też głównym kryterium doboru przedmiotów nauczania powinna być – ich zdaniem – wartość kształcąca danego przedmiotu, jego przydatność do kształcenia i rozwijania „sił poznawczych” uczniów.
Co do utylitaryzmu dydaktycznego to teoria ta powstała na przełomie XIX i XX stulecia w Stanach Zjednoczonych, gdzie utylitarystyczne koncepcje w zakresie doboru i układu treści kształcenia głosił m.in. twórca koncepcji progresywistycznej, J. Dewey. Na terenie europy podobne poglądy reprezentował pedagog niemiecki, G. Kerschensteiner, pozostający zresztą pod silnym wpływem Deweya. Według Deweya kształcenie musimy pojmować jako ciągłą „rekonstrukcję doświadczenia”, uznając przy tym, że „proces i cel wykształcenia są rzeczą jedną i tą samą”.
Według Deweya podstawowym kryterium doboru treści kształcenia jest rekonstrukcja społecznych doświadczeń, a różnorakie zajęcia praktyczne mają spełniać rolę czynnika aktywizującego myślenie i działanie uczniów.
Szczegółowe zasady budowy programów nauczania:
* zasada problemowego podejścia do treści kształcenia;
* zasada kształtowania umiejętności praktycznych w toku rozwiązywania określonych problemów;
* zasada łączenia pracy z zabawą, a nawet celowego przeplatania pracy elementami zabawy, wtedy, kiedy praca i zabawa są funkcjonalnie związane z założonymi do osiągnięcia celami nauczania i wychowania;
* zasada aktywizowania uczniów, podkreślająca nieodzowność samodzielnego zdobywania przez nich wiadomości i umiejętności wszędzie tam, gdzie to jest możliwe i wskazane ze względów pedagogicznych;
* zasada włączania dzieci i młodzieży w nurt życia środowiska lokalnego, którego są składnikiem.
Praktyczna realizacja podstawowych założeń utylitaryzmu dydaktycznego spotkała się już w 1938r. Z ostrą krytyką ze strony wielu znanych uczonych amerykańskich, m.in. I.L. Kandela, Ch. Bagleya, J.S. Brubachera, W.H. Kilpatricka i innych. Uczeni ci, przedstawiciele tzw. esencjalizmu, zarzucali Deweyowi i jego zwolennikom, iż doprowadzili oni do znacznego obniżenia poziomu szkolnictwa amerykańskiego, m.in. wskutek przyjęcia subiektywnych kryteriów doboru treści kształcenia oraz pajdocentrycznej organizacji pracy dydaktycznej.
Twórcą teorii problemowo – kompleksowej jest Bogdan Suchodolski. Główna jej teza głosi, iż wykształcenie ogólnie stanowi konieczny składnik wykształcenia zawodowego, ale jego treść nie może być wyznaczana wyłącznie przez potrzeby przyszłej pracy zawodowej lub studiów, ponieważ stanowi ona zarazem podstawę pozazawodowego życia ludzi. W czasach współczesnych, kiedy zabiegamy o „naprawę świata i podniesienie ludzi na poziom, jakiego od nich wymaga historyczny rozwój cywilizacji”, o treści wykształcenia musi decydować jego funkcja. Z tych właśnie powodów szkoła ogólnokształcąca nie powinna przygotowywać specjalistów w poszczególnych dziedzinach, lecz ułatwiać dzieciom i młodzieży poznawanie rzeczywistości. Tak sformułowany cel pracy dydaktyczno – wychowawczej rzutuje, oczywiście, na dobór i układ treści programowych.
Strukturalizm – terminem tym posłużył się Kazimierz Sośnicki, próbując sprecyzować założenia dotyczące doboru i układu treści programowych szkoły współczesnej. Przesłanką wyjściową strukturalizmu było stwierdzenie, iż programy nauczania są przeładowane materiałem, co powoduje wiele ujemnych następstw – a postulat jego redukcji pozostaje w sprzeczności z rozwojem nauki, której osiągnięcia powinny być uwzględniane w programach szkolnych. Mechaniczna realizacja wymienionego postulatu mogłaby zatem naruszyć zasadę systematycznego układu treści kształcenia. Aby uniknąć tego rodzaju niebezpieczeństw, trzeba włączyć do programów treści najważniejsze, stanowiące trwały dorobek danej nauki nawiązujące jednak i do jej historycznych źródeł, i do osiągnięć najnowszych. Oparcie programów nauczania na takich właśnie składnikach treściowych pozwoli, zdaniem Sośnickiego, odciążyć je od niepotrzebnego balastu i uczynić „strawnymi” dla uczniów.
Materializm funkcjonalny inaczej teoria doboru treści kształcenia. Teorię tą opracował Wincenty Okoń, stwierdzając, że dotychczasowe koncepcje programowe, takie jak encyklopedyzm, formalizm dydaktyczny i utylitaryzm, nie zdały egzaminu, autor podkreśla potrzebę opracowania teorii, która zapewniłaby uczniom zarówno wiedzę, jak i umiejętność posługiwania się nią w procesie przekształcania rzeczywistości. U podstaw tej nowej teorii musi się znaleźć założenie o integralnym związku poznania z działaniem.
Teoria programowania dydaktycznego – pojawieniu się w połowie lat pięćdziesiątych nauczania programowanego towarzyszyła rozbudowa charakterystycznej dla niego teorii układu treści kształcenia, nazywanej niekiedy teorią strukturyzacji operatywnej. Teoria ta, w przeciwieństwie do opisywanych dotychczas, stanowi próbę formułowania odpowiedzi nie tyle na pytanie, czego uczyć na określonym szczeblu pracy dydaktyczno – wychowawczej, co raczej – jak to czynić w sposób optymalny. Dlatego też rzecznicy omawianej teorii przywiązują dużą wagę do starannej analizy treści kształcenia, a zwłaszcza składających się na te treść wiadomości oraz zachodzących między nimi związków. W tym celu posługują się przeważnie metodą tzw. macierzy dydaktycznych oraz metodą grafów.
Aprobowany przez społeczeństwo ideał wychowania oraz służące jego realizacji cele pracy dydaktyczno – wychowawczej, najnowsze osiągnięcia i tendencje rozwojowe nauki, prawidłowości rządzące przebiegiem nauczania – uczenia się oraz czas trwania i organizacja tego procesu, wreszcie respektowana przez władze oświatowe teoria doboru i układu treści kształcenia – oto czynniki determinujące ostateczny kształt planów i programów nauczania realizowanych w szkolnictwie ogólnokształcącym i zawodowym.
Plan nauczania dla danego typu szkoły, tzn. szkoły ogólnokształcącej lub zawodowej o określonej specjalności, obejmuje pełny rejestr realizowanych w niej przedmiotów, ich rozkład na poszczególne lata nauki, a także liczę godzin nauczania przeznaczoną dla każdego przedmiotu zarówno w pełnym cyklu pracy szkoły, jak i w określonych klasach. Tego rodzaju plan stanowi podstawę do opracowania programów nauczania poszczególnych przedmiotów.
W przeciwieństwie do planu, który zawiera tylko wykaz przedmiotów nauki szkolnej, program nauczania ustala, jakie wiadomości, umiejętności i nawyki o trwałych walorach poznawczych i wychowawczych oraz w jakiej kolejności uczniowie mają sobie przyswoić.
Program nauczania składa się z:
* uwag wstępnych, w których określa się cele nauczania danego przedmiotu;
* materiału nauczania, obejmujący podstawowe informacje, pojęcia, prawa, teorie i ważniejsze hipotezy, metody, techniki pracy, algorytmy, reguły postępowania itp. z zakresu dyscypliny naukowej odpowiadającej danemu przedmiotowi;
* uwag o realizacji programu oraz wskazówki na temat metod, form organizacyjnych i środków umożliwiających skuteczną realizację materiału nauczania objętego programem.
Wynika stąd, że zawartość programów jest determinowana nie tylko przez treść odpowiadających im dyscyplin naukowych, lecz również przez cele, metody i organizację pracy dydaktyczno – wychowawczej, które to czynniki wiążą się z kolei z formowaniem osobowości uczniów i z warunkami nauczania – uczenia się. Dlatego też programy nauczania nie mogą być po prostu „miniaturami” odpowiadających im dyscyplin. Zresztą nie wszystkie przedmioty nauczania – czego przykładem są chociażby zajęcia praktyczno – techniczne – mają swoje odpowiedniki w określonych dyscyplinach naukowych. Przedmioty objęte planem nauczania dzieli się przeważnie na obowiązkowe i fakultatywne. Pierwsze, zawierające podstawy wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze, stanowią wspólny dla wszystkich uczniów kanon wykształcenia. Natomiast przedmioty fakultatywne dotyczą zagadnień bardziej szczegółowych i wiążą się głównie z dążeniem szkoły do zaspokojenia indywidualnych potrzeb i zainteresowań uczniów.
Cele kształcenia są określane przez zasady nauczania. Przez zasady nauczania rozumiemy normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajamiać uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze, wpajać im określone poglądy i przekonania oraz wdrażać do samokształcenia.
Według Krzysztofa Kruszewskiego zasady nauczania „... to reguły organizowania i prezentowania wiadomości, nieco dokładniej: ogólne normy postępowania nauczyciela w czasie przygotowania i prowadzenia lekcji umożliwiające uwzględnienie jednocześnie informacji z wielu źródeł i utrzymanie kierunku czynności uczenia się uczniów”.
Zasady nauczania, wytyczające kierunek pracy dydaktycznej nauczyciela, ustalone są na podstawie analizy procesu nauczania – uczenia się. Ponieważ w wyniku tej analizy wykrywa się prawidłowości dotyczące określonych zjawisk dydaktycznych i ukazujące wzajemne, a zarazem obiektywne zależności między podstawowymi składnikami procesu nauczania – uczenia się, którymi są: uczeń, nauczyciel oraz materiał nauczania.
Zasada poglądowości jest to jedna z najwcześniej sformułowanych, a zarazem najpowszechniej uznawanych zasad nauczania. Jej przestrzeganie przez nauczyciela ma przyczynić się do usunięcia z procesu nauczania – uczenia się wszelkiego werbalizmu, tj. zastępowania przedmiotów przez oznaczające je, ale często nie znane uczniom wyrazy. Następstwem werbalizmu jest przyswajanie sobie przez uczniów określonych słów, któremu nie towarzyszy zrozumienie ich znaczenia. W rezultacie werbalnego nauczania uczniowie, zamiast myśleć samodzielnie i logicznie, operują dźwiękami, wyuczonymi na pamięć słowami, które nie są jednak narzędziem rozwoju ich myślenia.
Podobnie jak respektowanie zasady poglądowości, również zasada przystępności w pracy dydaktyczno – wychowawczej wymaga uwzględnienia właściwości rozwojowych uczniów. Przy doborze materiału nauczania nauczyciel musi zatem brać pod uwagę jego przystępność dla uczniów, a także dostosowywać metody nauczania do ich poziomu, aby umożliwiały im w maksymalnym stopniu samodzielną pracę zarówno na lekcji, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych.
Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania – uczenia się nie ma wprawdzie tak długiego rodowodu historycznego jak zasada poglądowości czy przystępności, niemniej jednak należy do najważniejszych norm dydaktycznego postępowania nauczyciela.
Właściwa realizacja tej zasady zależy od tego, jaką rolę wyznacza się nauczycielowi w pracy dydaktyczno – wychowawczej. Jeśli traktuje się nauczyciela, jak np. w szkole tradycyjnej, jako „centralną postać” w procesie nauczania, a od uczniów wymaga się głównie, aby uważali i „siedzieli cicho” na lekcji oraz uczyli się na pamięć zadanego materiału w domu, to siłą rzeczy nie stwarza się warunków sprzyjających skutecznemu przestrzeganiu zasady świadomego i aktywnego opanowywania wiedzy przez dzieci i młodzież. Eksponując z kolei progresywistyczny postulat maksymalnego ograniczenia aktywności nauczyciela na lekcji na rzecz inicjowania i samodzielnego wykonywania przez uczniów różnorakich zadań, planów, projektów itp., pozbawia się go kierowniczej funkcji w procesie nauczania – uczenia się, co także utrudnia realizację omawianej zasady.
O wiele korzystniejsze warunki dla realizacji omawianej zasady stwarza współczesny system dydaktyczny. Uznając konieczność właśnie aktywnego i świadomego udziału uczniów w procesie nauczania – uczenia się, kładzie on równocześnie nacisk na odpowiednie ukierunkowania tej aktywności, jej wykorzystanie do urzeczywistnienia zawartych w programach celów i zadań kształcenia, uwzględniających zarówno potrzeby społeczne, jak i potrzeby indywidualne każdego ucznia. Właściwy jednak użytek z tej aktywności może zapewnić tylko nauczyciel umiejętnie kierujący działalnością poznawczą uczniów. A oto reguły dydaktyczne wynikające z tej zasady:
* Nauczyciel powinien starać się poznać indywidualne zainteresowania uczniów i rozwijać je w taki sposób, aby coraz bardziej uwzględniały obiektywne potrzeby społeczeństwa.
* Nauczyciel powinien stawiać uczniów w sytuacjach wymagających dostrzegania i wyjaśniania niezgodności między obserwowanymi faktami a posiadaną wiedza.
* Nauczyciel powinien stwarzać warunki sprzyjające wdrażaniu uczniów do zespołowych form pracy.
Systematyczność jest jedną z zasad decydujących w sposób istotny o skuteczności świadomych poczynań ludzi. Szczególnie doniosłą rolę spełnia ona jednak w procesie nauczania – uczenia się. Proces ten, złożony z łańcucha ściśle ze sobą powiązanych i wzajemnie się warunkujących aktów, przebiega tym płynniej i zapewnia tym lepsze wyniki, im mniej występuje w nim przerw i dezorganizujących go czynności. Najważniejsze reguły tej zasady:
* Istotnym warunkiem skutecznego zaznajamiania uczniów z nowym materiałem jest uprzednie określenie stanu ich wiedzy wyjściowej oraz systematyczne nawiązywanie do niej.
* Ustalenie tzw. merytorycznego środka ciężkości lekcji oraz eksponowania na jego tle i w powiązaniu z nim pochodnych wobec niego wiadomości i umiejętności odgrywa w procesie nauczania – uczenia się bardzo istotną rolę.
* Zaznajamianie uczniów z nowym materiałem wymaga na ogół podzielenia danego tematu na punkty i podpunkty, które nauczyciel powinien kolejno omawiać na lekcji.
* Streszczenia i syntetyzujące powtórzenia powinny być stosowane nie tylko na początku lekcji, gdy zazwyczaj dotyczą materiału zrealizowanego dawniej, a także nie tylko na końcu lekcji – dla utrwalenia omawianego na niej głównego zagadnienia, lecz również po zakończeniu poszczególnych tematów cząstkowych.
* W celu wdrożenia uczniów do poprawnego formułowania wypowiedzi, zarówno ustnych, jak i pisemnych, nauczyciele wszystkich przedmiotów, a nie tylko języka ojczystego, powinni zwracać uwagę na sposób i formę wyrażania myśli przez dzieci i młodzież.
* Od najmłodszych lat powinno się wdrażać uczniów do pracy samodzielnej oraz stwarzać im możliwości rozwiązywania zadań wymagających dłuższego i systematycznego wysiłku.
Proces trwałego przyswajania wiedzy jest pod względem psychologicznym bardzo złożony, ponieważ zapamiętywanie i reprodukcja zależą nie tylko od obiektywnych związków materiału, ale i od stosunku osobnika do tego materiału. Na ten stosunek wpływają z kolei różne czynniki, m.in. zainteresowania i znaczenie, jakie przyswajany materiał ma dla ucznia. Pamięć człowieka jest wybiórcza: nie pamiętamy wszystkiego, lecz tylko to, co jest szczególnie dla nas ważne i interesujące. Ponadto w pewnych przypadkach zapamiętywanie mimowolne może być bardziej produktywne niż zapamiętywanie dowolne, zamierzone. Powtarzanie i uczenie się na pamięć nie zapewniają na ogół tak trwałych wiadomości, jak samodzielne rozwiązywanie dostępnych uczniom problemów. Również uczenie się problemowe wymaga powtarzania materiału, a nawet pamięciowego opanowywania pewnych treści. W tym jednak wypadku powtarzanie nie jest główną metodą utrwalania wiadomości i umiejętności, lecz spełnia jedynie funkcję pomocniczą.
Proces nauczania – uczenia się byłby jednostronny, gdyby zapewniał uczniom tylko wiedzę bierną, tj. „umiejętność reprodukowania wiadomości lub nabywanie biegłości motorycznej w takich czynnościach, jak np. pisanie na maszynie lub niektóre czynności produkcyjne”. Dlatego też dobrze jest, kiedy nauczyciel stwarza sytuacje wymagające od dzieci i młodzieży nie tylko przyswajania i odtwarzania wiadomości i umiejętności zalecanych przez program, lecz również, a nawet przede wszystkim posługiwania się nimi w pracy szkolnej i pozaszkolnej. Uczniowie powinni zarazem wykorzystywać zdobytą wiedzę w sposób planowy i świadomy, a to wymaga od nich możliwie pełnej samodzielności myślenia i działania. Chcąc bowiem samodzielnie realizować określone zadania, muszą wykazywać inicjatywę i pomysłowość, posługiwać się posiadanymi wiadomościami w sytuacjach różnych od tych, w jakich je sobie przyswajali. Wtedy też, poszukując np. pomysłu rozwiązania jakiegoś problemu, zdobywają nowe wiadomości i umiejętności, dzięki którym uczą się „nie dla szkoły, lecz dla życia”. W wyniku tego właśnie uczenia się opanowują wiedzę, którą nazywamy wiedzą operatywną. Wiedza operatywna spełnia w życiu współczesnego człowieka bardzo ważną rolę, toteż w nauczaniu trzeba stosować specjalne zabiegi, aby zapewnić ją uczniom różnych typów szkół i różnych szczebli nauczania. Z tego właśnie powodu zasada operatywności wiedzy uczniów należy do zasad najważniejszych.
Zasada wiązania teorii z praktyką służy przygotowaniu dzieci i młodzieży do racjonalnego posługiwania się wiedzą teoretyczną w różnorakich sytuacjach praktycznych, do przekształcania otaczającej rzeczywistości. Formy realizacji tej zasady w pracy dydaktyczno – wychowawczej mogą być rozmaite, gdyż w działalności poznawczej człowieka czynności praktyczne spełniają różnorakie funkcje. W szczególności funkcje te mogą się sprowadzać do łączenia teorii z praktyką i traktowania tego związku jako źródła wiedzy o świecie, jako kryterium prawdziwości tej wiedzy, wreszcie jako zespołu działań historyczno – społecznych, jednostkowych i zbiorowych, pozwalających człowiekowi świadomie zmieniać rzeczywistość.
Zasada wiązania teorii z praktyką w nauczaniu stanowi teoretyczną podstawę modelu czynności poznawczych uczniów, którego autorem jest Konstanty Lech. Ucząc się w szkole, uczniowie zdobywają wiedzę jak gdyby na trzech poziomach: konkretów, modeli obrazowych i struktur pojęciowych.
Na poziomie konkretno – praktycznym występują takie czynności myślowe uczniów, jak:
* spostrzeganie i wyobrażanie sobie przedmiotów i zjawisk;
* czynności analizy i syntezy tych spostrzeżeń;
* rozumowanie praktyczne na podstawie danych dotyczących struktury zjawisk oraz analogii między nimi;
* tworzenie i przetwarzanie wyobrażeniowych modeli przedmiotów, zjawisk i czynności oraz stosunków i zależności między nimi;
* projektowanie i kontrola działania.
Na poziomie abstrakcyjno – pojęciowo – teoretycznym uczniowie wykonują następujące czynności myślowe:
* abstrahowanie i uogólnianie;
* rozumowanie teoretyczno – indukcyjne i dedukcyjne;
* wnioskowanie, dowodzenie, sprawdzanie i wyjaśnianie – na podstawie danych z zakresu stosunków formalnych (logicznych, matematycznych) między twierdzeniami;
* poznawanie i tworzenie struktur pojęciowych, twierdzeń ogólnych, wzorów, praw nauki, zasad techniki, teorii naukowych, języka naukowego;
* konkretyzowanie wiedzy ogólnej w nowych sytuacjach praktycznych oraz w działaniu;
* przewidywanie, planowanie i wyjaśnianie zjawisk, uzasadnianie i sprawdzanie przewidywań, planów i wyjaśnień;
* działanie na konkretach regulowane przez pracę myślową.
Mówiąc o niepowodzeniach szkolnych lub niepowodzeniach dzieci i młodzieży w nauce szkolnej, mam na myśli sytuacje, w których występują wyraźne rozbieżności między wymaganiami wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły a zachowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania.
Tak rozumiane niepowodzenia w nauce szkolnej mogą mieć charakter bądź ukryty, bądź jawny.
Niepowodzenia ukryte wstępują wówczas, gdy nauczyciele nie dostrzegają braków w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach uczniów, mimo że raki tego rodzaju rzeczywiście istnieją.
Niepowodzenia ukryte prowadzą zazwyczaj do niepowodzeń jawnych. Z tym rodzajem niepowodzeń szkolnych mamy z kolei do czynienia, gdy nauczyciel stwierdza określone braki w opanowywanej przez ucznia wiedzy i w rezultacie ocenia wyniki jego pracy jako „niedostateczne”. W przypadku, gdy ocena niedostateczna nie obejmuje całorocznej pracy ucznia, lecz odnosi się do rezultatów uzyskanych przez niego np. w ciągu pierwszego semestru nauki szkolnej, stanowi ona wskaźnik tzw. jawnego opóźnienia przejściowego. Wówczas wykrycie przez szkołę tego opóźnienia oraz podjęcie środków mających na celu zlikwidowanie go – to zabiegi, dzięki którym można uchronić ucznia przed powtarzaniem danej klasy. Jeżeli ocena niedostateczna odnosi się do wyników całorocznej pracy ucznia, musi ona na ogół powtarzać klasę – staje się uczniem drugorocznym.
Zjawisko drugoroczności i wieloroczności prowadzi dość często do odsiewu szkolnego, tzn. do całkowitego przerwania przez ucznia nauki w szkole przed jej ukończeniem.
Niepowodzenia szkolne, a zwłaszcza drugoroczność i odsiew, są zjawiskiem bardzo niepożądanym zarówno ze względów społecznych, jak i pedagogicznych i psychologicznych.
O społecznym zasięgu niepowodzeń szkolnych świadczy odsiew uczniów ze szkół podstawowych. Wiadomo, że część objętej nim młodzieży staje się z czasem wtórnymi analfabetami, co ze społecznego punktu widzenia jest wręcz groźne.
Szkodliwość zjawiska niepowodzeń szkolnych uzasadniają również względy pedagogiczne i psychologiczne Za dowiedzioną można już obecnie uważać tezę, że drugoroczność wywiera ujemny wpływ na zdecydowaną większość uczniów, zniechęca ich do pracy, tłumi zainteresowania nauką, wpływa niekorzystnie na stosunek do otoczenia, wywołuje różnorakie kompleksy i zaburzenia w zachowaniu, a nawet prowadzi do zahamowania prawidłowego dotychczas rozwoju umysłowego dziecka.
Na podstawie praktyki szkolnej można stwierdzić, że uczniowie drugoroczni wpływają zwykle niekorzystnie na pozostałych uczniów, utrudniając normalną pracę dydaktyczno – wychowawczą z całą klasą. Repetenci, jako ci „już wiedzący”, tłumią u swoich nowych kolegów zainteresowanie nauką i nierzadko przewodzą im w niewłaściwym zachowaniu. Czasami kilku repetentów potrafi nawet „rozbić” dobrą dotychczas klasę, przysparzając nauczycielom dodatkowych trudności i kłopotów wychowawczych.
Przyczyny niepowodzeń szkolnych są na ogół wielorakie i złożone. Należą do nich np. niechętny stosunek do nauki, nieodpowiednie zachowanie w szkole, lenistwo itp., a więc czynniki względnie zależne od dzieci i młodzieży, albo też zła atmosfera wychowawcza w rodzinie, długotrwała choroba, różnorakie niedostatki w dydaktyczno – wychowawczej pracy szkoły itd. – tzn. czynniki od uczniów względnie niezależne.
Badania przeprowadzone w Polsce międzywojennej przez Helenę Radlińską pod kierunkiem przyczyn społeczno - ekonomicznych wykazały, że większość repetentów to dzieci niedożywione, nie mające odpowiedniego ubrania, podręczników itp. Tylko co czwarty uczeń drugoroczny mógł liczyć na pomoc ze strony rodziców przy odrabianiu lekcji. W pozostałych przypadkach pomoc ta była niemożliwa, gdyż rodzice sami nie posiadali niezbędnego minimum wykształcenia. Uczniowie opóźnieni w nauce to przeważnie dzieci, które nie miały dzieciństwa, gdyż już od najmłodszych lat przeciążano je pracą domową i zarobkową. Niski poziom kultury rodziców oraz ich niechętny stosunek do szkoły były niejednokrotnie dodatkową przyczyną niepowodzenia tych dzieci w nauce szkolnej.
Przyczynami biopsychicznymi zajmowali się liczni badacze m.in. Maria Grzywak – Kaczyńska, Józef Pieter, B. Hołyst, M. Kozakiewicz i inni. Badali on zależność między poziomem rozwoju umysłowego dzieci, determinowanym w poważnym stopniu zadatkami dziedzicznymi, a ich powodzeniem czy też niepowodzeniem w szkole.
Cyril Burt wykazał znaczne różnice w rozwoju umysłowym między dziećmi w tym samym wieku, ale wywodzącymi się z różnych środowisk społecznych.
Józef Pieter, podkreślając związek warunków środowiskowych z wrodzoną „bystrością umysłową” dzieci, również doszedł do wniosku, że inteligencja rozwija się proporcjonalnie do łącznego wpływu wymienionych czynników. Pieter uznaje więc wpływ wrodzonej „bystrości umysłowej” na postępy dzieci w nauce, aczkolwiek w większym stopniu uzależnia te postępy od różnic w warunkach środowiskowych.
Według Marii Grzywak – Kaczyńskiej źródłem niepowodzeń szkolnych są różnice między uzdolnieniami i zamiłowaniami poszczególnych uczniów w tym samym wieku. Różnice te utrudniają szkole pełne wykorzystanie możliwości intelektualnych zarówno dzieci bardzo zdolnych, jak i mniej zdolnych. Poziom pracy dydaktyczno – wychowawczej, obliczony w zasadzie na uczniów o tzw. przeciętnych zdolnościach, jest dla jednych zbyt niski, a dla drugich za wysoki. Wskutek tych rozbieżności powstaje szereg konfliktów między dzieckiem i szkołą. W ich wyniku niektórzy uczniowie wykazują różnorakie zaburzenia w zachowaniu, np. kłamią, wagarują, stają się aroganccy wobec nauczycieli itd. Tych właśnie uczniów zwykło się określać mianem „trudnych”. Zaburzenia w zachowaniu dziecka powoduje przy tym nie tyle brak zdolności, co raczej niepowodzenie szkolne. Przyczyną tego niepowodzenia jest zazwyczaj inny rodzaj zdolności dziecka niż ten, którego wymaga szkoła. Jest ono również skutkiem takich niesprzyjających czynników, jak np. wady fizyczne, złe warunki życia, zaburzenia nerwowe itd.
Zasadniczych źródeł niepowodzeń szkolnych doszukuje się obecnie nie tyle w niekorzystnych „zadatkach wrodzonych”, co raczej w czynnikach środowiskowych. H. Hiebsch, opierając się na analizie ponad 2000 przypadków drugoroczności, stwierdził, że zadatki wrodzone tylko w niewielkim stopniu wpływają na postępy uczniów w nauce. Również Schmidt – Kolmer stwierdza na podstawie swoich badań, że „braki w zakresie inteligencji nie wywierają tak decydującego wpływu na słabe postępy w nauce, jak złe warunki życia”.
Całkowitą zbieżność wykazują natomiast wyniki zarówno dawniejszych, jak i najnowszych badań psychologicznych nad wpływem pochwały i nagany na stosunek dzieci do szkoły oraz na ich postępy w nauce. Pozytywny wpływ pochwały oraz poczucia sukcesu na wyniki nauczania, uznany już w latach dwudziestych ubiegłego stulecia, dzięki badaniom Amerykanki – Elizabeth B. Hurlock, potwierdził również psycholog rosyjski – S.L. Rubinsztein.
Dużą zależność postępów uczniów w nauce od cech charakteru stwierdza badacz szwajcarski – Martin Tramer. Zwraca on zarazem uwagę na fakt, że nieprzestrzeganie zasad higieny szkolnej oraz higieny psychicznej, np. nadmierne obciążenie uczniów różnorakimi obowiązkami i pracami, jest niejednokrotnie przyczyną niepowodzeń szkolnych. Źródłem braku postępów w nauce są wreszcie występujące u dzieci zaburzenia nerwicowe, które stają się ostatnio w wielu krajach zjawiskiem masowym. Ponadto istotną przyczynę niepowodzeń szkolnych stanowią zaburzenia i braki w funkcjonowaniu procesów poznawczych u dzieci i młodzieży.
Pedagogowie i psychologowie współcześni nie godzą się na ogół z przecenianiem wpływu czynników społeczno – ekonomicznych i biopsychicznych na powodzenie lub niepowodzenie uczniów w nauce, ponieważ fatalistyczne ujmowanie roli tych czynników prowadzi do pomniejszania odpowiedzialności szkoły i rodziny za poziom i wyniki pracy wychowawczej oraz wiąże się z niedocenianiem pedagogiki jako nauki. Czynnikiem decydującym o szkolnych losach uczniów jest – według opinii większości pedagogów współczesnych – praca dydaktyczno – wychowawcza, świadomy i celowy wysiłek pedagogiczny.
Jedną z podstawowych przyczyn dydaktycznych zjawisk niepowodzeń szkolnych jest niewątpliwie nazbyt sztywny, uniformistyczny system nauczania. System ten utrudnia indywidualizowanie pracy dydaktyczno – wychowawczej, w wielu przypadkach uniemożliwia łączenie nauki szkolnej z życiem i społecznie uwarunkowanymi potrzebami dzieci i młodzieży, skazując na niepowodzenie uczniów najsłabszych, a i najlepszym nie stwarza warunków umożliwiających ich pełny rozwój.
Opóźnienie powstaje najczęściej w zakresie jednego tylko przedmiotu nauczania. W miarę upływu czasu rozszerza się ono na całokształt pracy dziecka. Szczególnie niebezpieczne okazują się przy tym opóźnienia w zakresie języka ojczystego i matematyki, gdyż odbijają się ujemnie na wynikach pracy dzieci w pozostałych przedmiotach nauczania.
Opóźnienia mogą być ogólne, kiedy odnoszą się do wielu przedmiotów nauczania, i cząstkowe, obejmujące tylko jeden lub dwa przedmioty. Każde z tych opóźnień może być z kolei chroniczne, „względnie trwałe” lub epizodyczne.
Na usunięcie niektórych przyczyn niepowodzeń szkolnych, takich jak np. brak należytej opieki nad uczniem ze strony rodziny rozbitej, niekorzystne warunki materialne lub mieszkaniowe rodziców ucznia itp., nauczyciel ma zazwyczaj znikomy wpływ i jego możliwości działania w tej dziedzinie są siłą rzeczy bardzo ograniczone. Stosunkowo duże możliwości ma on natomiast w zakresie przeciwdziałania tym przyczynom niepowodzeń szkolnych, które tkwią „w nim samym oraz w narzędziach jego pracy”.
Dlatego też do podstawowych dydaktycznych środków zapobiegania i zwalczania niepowodzeń szkolnych należy zaliczyć:
* profilaktykę pedagogiczną, w tym nauczanie problemowe i nauczanie grupowe;
* diagnozę pedagogiczną, a przede wszystkim posługiwanie się takimi sposobami poznawania uczniów oraz kontroli i oceny wyników nauczania, jakie pozwalają na możliwie natychmiastowe wykrywanie powstających luk w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach każdego ucznia;
* teorię pedagogiczną, a zwłaszcza wyrównywanie wykrytych zaległości w opanowywanym przez uczniów materiale programowym poprzez indywidualizację nauczania na lekcji oraz w drodze organizowanych przez szkołę zajęć pozalekcyjnych w grupach wyrównawczych.
Wyniki procesu nauczania i wychowania zależą w poważnej mierze od stosowanych przez nauczycieli form i metod pracy dydaktyczno – wychowawczej. Do form i metod, które wpływają skutecznie na wzrost efektywności pracy szkoły, należy nauczanie problemowe. Praca uczniów na lekcji w kilkuosobowych zespołach nad określonymi problemami o charakterze praktycznym lub teoretycznym powoduje wzrost zainteresowania nauką, wdraża ich do wspólnego przezwyciężenia trudności, stwarza liczne okazje do wymiany poglądów, wyrabia krytycyzm myślenia, uczy racjonalnych metod planowania i organizacji wysiłków itd. Dlatego też nauczanie problemowe w zespołach stanowi jeden z najpoważniejszych warunków skuteczności walki z niepowodzeniami szkolnymi i z tego głównie powodu zasługuje na to, aby je uczynić podstawową formą pracy nauczyciela na lekcji.
Podstawą diagnozy pedagogicznej są indywidualne rozmowy nauczycieli z uczniami i ich rodzicami, przygodne i ciągłe obserwacje uczniów, wywiady środowiskowe, badania testowe oraz organizowane co dwa – trzy tygodnie zebrania nauczycieli (rady klasowe). Opiekun klasy powinien ponadto prowadzić na bieżąco dziennik obserwacji pedagogicznych w odniesieniu do każdego wychowanka, współpracować z rodzicami uczniów, organizacjami młodzieżowymi i pozostałymi nauczycielami, aby poznać nie tylko warunki domowe powierzonych jego pieczy dzieci i młodzieży, ich pozycję w rodzinie itp., lecz również ich zainteresowania, skłonności, temp pracy itp. Nauczyciele powinni również przeprowadzać w różnych formach kontrolę i ocenę wyników nauczania, aby możliwie szybko wykrywać występujące u poszczególnych uczniów braki w zakresie opanowania treści programowych.
Terapia pedagogiczna może być stosowana bądź indywidualnie, bądź zbiorowo. Nauczyciel może polecić uczniom wykonanie odpowiednio zindywidualizowanych prac domowych, prowadzić indywidualne konsultacje, otaczać słabszych uczniów specjalną opieką w czasie lekcji, uzgadniać z rodzicami wspólną linię oddziaływań dydaktyczno – wychowawczych itd.
Wskazane jest, aby zajęcia w grupach wyrównawczych odbywały się po lekcjach na terenie szkoły. Ich celem jest zlikwidowanie ujawnionych u poszczególnych uczniów opóźnień w nauce. W grupach tych uczniowie powinni pracować samodzielnie pod kierunkiem nauczyciela. Skład grup wyrównawczych nie powinien być stały. Dobrze więc jest, gdy uczniowie biorą w nich udział dopóty, dopóki nie uzupełnią stwierdzonych przez nauczyciela braków.
Bardzo przydatne w pracy nad usuwaniem luk w wiadomościach i umiejętnościach uczniów okazują się teksty programowe. Ponieważ dotyczą one tematów, w zakresie których uczniowie wykazują określone braki, pozwalają im one pracować samodzielnie w stosownym dla każdego tempie, a równocześnie zmuszają ich do systematycznej samokontroli i samooceny uzyskiwanych rezultatów.
W działalności człowieka nauczanie – uczenie się zawsze odgrywało niezmiernie istotną rolę. Działo się tak zarówno wtedy, kiedy miało ono charakter okolicznościowy i intuicyjny, sprowadzając się głównie do przygodnego udzielania informacji i operowania pokazem, jak i później, gdy przekształcono je w zamierzony, systematyczny i planowy proces oraz powołano do życia szkoły.

LITERATURA:
1. Daniłow M., Jesipow B. „Dydaktyka”, tłum. T. Sosnowski i in. Warszawa 1962, PZWS.
2. Dewey J. „Moje pedagogiczne credo”, tłum. J. Pieter. Lwów – Warszawa 1933, Książnica – Atlas.
3. Grzywak – Kaczyńska M. „Powodzenie szkolne a inteligencja”, Warszawa 1935, Nasza Księgarnia.
4. Komeński J.A. „Wielka dydaktyka”, oprac. B. Suchodolski. Wrocław 1956, Ossolineum.
5. Kruszewski K. „Zasady nauczania”, Warszawa 1991, PWN.
6. Kupisiewicz Cz. „Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny i niektóre środki zaradcze”, Wyd. 5, Warszawa 1972, PWN.
7. Kupisiewicz Cz. „Podstawy dydaktyki ogólnej”, Warszawa 1996, Polska Oficyna Wydawnicza „BGW”.
8. Muszyński H. „Wstęp do metodologii pedagogiki”, Warszawa 1971, PWN.
9. Niemierko B. „Cele kształcenia”, Warszawa 1989, PWN.
10. Nowacki T. „Podstawy dydaktyki zawodowej”, Wyd. 3, Warszawa 1978, PWN.
11. Okoń W. „Słownik pedagogiczny”, Wyd. V, Warszawa 1992, PWN.
12. Okoń W. „Podstawy wykształcenia ogólnego”, Wyd. 4, Warszawa 1987, WSiP.
13. Okoń W. „Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej”, Warszawa 1987, PWN.
14. Radlińska H. (red.) „Społeczne przyczyny niepowodzeń szkolnych. Prace z pedagogiki społecznej”, Warszawa 1937, Ossolineum.
15. Skinner C.E. (red.) „Psychologia wychowawcza”, tłum J. Obniski, Warszawa 1971, PWN.
16. Suchodolski B. „Nowoczesna treść i organizacja wykształcenia ogólnego”, „Nowa Szkoła” 1958, nr 4.
17. Szczepański J. „Refleksje nad oświatą”, Warszawa 1971, PIW.
18. Tomaszewski T. „Wstęp do psychologii”, Wyd. V., Warszawa 1979, PWN.
19. Tomaszewski T. „Z pogranicza pedagogiki i psychologii”, Warszawa PZWS.
20. Włodarski Z. „Psychologia uczenia się”, tom I, Warszawa 1989, PWN.
21. Internet