profil

Metody kształcenia Kupisiewicz

poleca 83% 1089 głosów

Treść
Grafika
Filmy
Komentarze


METODY NAUCZANIA

Methodos to po grecku droga, sposób postępowania. Stąd też przez metodę nauczania będziemy rozumieć ,,sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający osiąganie celów kształcenia, inaczej mówiąc, wypróbowany układ czynności nauczycieli i uczniów realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów'" (Okoń).


Klasyfikacja metod nauczania
Poglądy dydaktyków na temat klasyfikacji metod nauczania są dość zróżnicowane. I tak, zdaniem Kazimierza Sośnickiego istnieją dwie podstawowe metody uczenia się, a mianowicie uczenie się sztuczne (szkolne) i uczenie się naturalne, którym odpowiadają dwie grupy metod nauczania, a mianowicie podające i poszukujące.
Także Bogdan Nawroczyński dzieli „formy nauczania", będące odpowiednikami zdefiniowanych przez nas wyżej metod pracy dydaktycznej, na podające, poszukujące i laboratoryjne.

Na uwagę zasługuje w tym kontekście klasyfikacja metod nauczania, której twórcami są dydaktycy rosyjscy L.J. Lerner i M.N. Skatkin. Autorzy ci wyróżniają:
- metodę objaśniająco-poglądową (reprodukcyjną), która „ćwiczy pamięć i daje wiedzę, ale nie zapewnia radości badań naukowych i nie rozwija twórczego myślenia". Obejmuje ona: pokaz, wykład, lekturę, audycje radiowe i telewizyjne, stosowanie maszyn dydaktycznych itp.;
- metodę problemową — na którą składają się głównie: wykład, obserwacja, praca z książką, eksperyment, wycieczki — dzięki której uczniowie „są wdrażani do logicznego, krytycznego myślenia"; . metodę częściowo poszukującą, jak np. samodzielna praca uczniów, pogadanka, projektowanie, układanie planu rozwiązania określonego problemu itp., która zapewnia dzieciom i młodzieży aktywny, udział w niektórych fazach badania naukowego, np. w opracowywaniu planu badań czy sporządzaniu protokołu obserwacji, pozwalając im przy tym opanować pewne elementy procesu naukowo-badawczego;
- metodę badawczą, dzięki której uczeń poznaje stopniowo zasady i fazy badania naukowego, studiuje literaturę na temat badanego problemu, opracowuje plan badania, weryfikuje hipotezy i sprawdza uzyskane wyniki.

Inni z kolei dydaktycy dzielą metody nauczania stosownie do tego, kto odgrywa bardziej znaczącą rolę w procesie zdobywania i przekazu wiadomości. W związku z tym wyróżniają: metody podające (prowadzony przez nauczyciela wykład, opis, pokaz określonych rzeczy, zjawisk lub czynności, ekspozycja filmowa czy telewizyjna itd.); metody warunkujących się wzajemnie czynności nauczyciela i uczniów, jak np. pogadanka, dyskusja czy różnorakie prace kontrolne; oraz metody samodzielnej pracy uczniów (różnorakie ćwiczenia, połączona z auto-kontrolą lektura podręczników i innych publikacji, obserwacja, eksperyment, uczenie się w procesie produkcji, twórcza ekspresja itp.) (Neuner).
Jeszcze inni, jak np. L. Klingberg piszą o metodach monologowych (wykład, opowiadanie i pokaz), dialogowych (różne rodzaje pogadanki), a także o formach współpracy w nauczaniu, jakimi są: nauczanie indywidualne, grupowe, frontalne i partnerskie, np. wspólne odrabianie prac domowych przez uczniów. Tym „od zewnątrz widocznym sposobom przekazu czy przyswajania treści" odpowiada „wewnętrzna strona metod nauczania". Składają się na nią takie „kroki dydaktyczne", jak zaznajamianie uczniów z celem i zadaniami lekcji, praca nad opanowaniem nowego materiału, kształtowanie u uczniów umiejętności i nawyków, kontrola i ocena wyników nauczania itp.; operacje logiczne (analiza, synteza, wszywanie); a także tok postępowania, wyrażający się w postaci stosowanych przez nauczyciela algorytmów i heurystyk (Kwiatkowski).

Próbę powiązania podstawowych rodzajów czynności dydaktycznych nauczyciela z czynnościami poznawczymi uczniów podjął W. Zaczyński, wyróżniając metody: przekazywania, utrwalania oraz kontroli i oceny opanowywanego przez dzieci i młodzież materiału. Każda z tych metod może zarazem być problemowa lub nieproblemowa, a ponadto może w mniejszym lub większym stopniu opierać się na obserwacji, słowie lub działalności praktycznej.

I wreszcie, w najnowszej spośród opracowanych przez siebie klasyfikacji W. Okoń dzieli sposoby nauczania-uczenia się na: metody asymilacji wiedzy, samodzielnego do niej dochodzenia, waloryzacyjne (impresyjne i ekspresyjne) oraz praktyczne.
Zmierzając do ujednolicenia opisanych kryteriów podziału, wyróżnimy metody oparte na słowie, obserwacji i działalności praktycznej uczniów. Ten podział jest zgodny nie tylko z przebiegiem historycznego rozwoju metod nauczania, lecz również ze znaną od czasów Herbarta formułą teoriopoznawczą „Od postrzegania do myślenia i od niego do praktyki". Eksponowanemu w tej formule „postrzeganiu" odpowiada grupa metod opartych na obserwacji, „myśleniu" — grupa metod słownych, a „praktyce" — grupa metod opartych na zajęciach praktycznych.
W skład grupy metod opartych na obserwacji wchodzą: metoda pokazu, angażująca zarówno wzrok, jak i słuch (np. w przypadku słuchacza utworów muzycznych) oraz metoda pomiaru rzeczy i zjawisk. Z kolei do grupy metod' słownych należą: pogadanka, opowiadanie, dyskusja, wykład i praca z książką. Wreszcie metoda zajęć laboratoryjnych oraz metoda zajęć praktycznych tworzą grupę metod opartych na działalności praktycznej dzieci i młodzieży.

Wyróżnione grupy metod nauczania wiążą się zazwyczaj ze sobą, np. pokaz z wykładem, i uzupełniają wzajemnie, a oprócz tego każda z nich może spełniać następujące funkcje dydaktyczne:
* służyć zaznajamianiu uczniów z nowym materiałem:
* zapewniać utrwalanie zdobytej przez uczniów wiedzy;
* ułatwiać kontrolę i ocenę stopnia opanowania tej wiedzy.
Metody oparte na obserwacji (oglądowe)
Dzięki „postrzeganiu" człowiek poznaje zewnętrzne właściwości otaczających go rzeczy, a także zachodzących wokół niego zjawisk, wydarzeń i procesów. Poznanie to staje się możliwe przede wszystkim w wyniku odpowiednio ukierunkowanego postrzegania, tj. obserwacji, a także wskutek dokonywania różnego rodzaju pomiarów i zespół czynności dydaktycznych nauczyciela polegający na demonstrowaniu uczniom naturalnych przedmiotów lub ich modeli, a także określonych zjawisk, wydarzeń lub procesów i stosownym objaśnianiu ich istotnych cech, nazywamy pokazem.
Z kolei przez pomiar, pozwalający określić ilościową stronę badanej rzeczywistości, rozumiemy czynności wykonywane bądź przez nauczyciela w postaci pokazu, bądź bezpośrednio przez uczniów pracujących pod jego kierunkiem. Pokaz i pomiar należą zatem do grupy metod oglądowych, mających dużą wartość dydaktyczną.
Największą wartość dydaktyczną ma ta forma pokazu, której przedmiotem są naturalne rzeczy, zjawiska i procesy, występujące w ich naturalnym otoczeniu. Jeśli tego rodzaju pokaz jest niemożliwy do zrealizowania, wówczas eksponuje się okazy naturalne w sztucznym środowisku, np. zwierzęta żyjące w ogrodzie zoologicznym, albo też pomoce naukowe będące zastępnikiem tych okazów. Pomoce te, mówiąc najogólniej, można podzielić na trójwymiarowe (należą tu przede wszystkim różnorakie modele) i dwuwymiarowe, tj. obrazy.
Modele spełniają ważną rolę w nauczaniu różnych przedmiotów. Pozwalają one uczniom zapoznać się np. z budową i zasadami pracy silników spalinowych, przekrojami brył, ukształtowaniem terenu w warunkach zbliżonych do autentycznych itp. Niekiedy model pozwala także zaznajomić uczniów z określonymi procesami technicznymi lub technologicznymi, których nie można by obserwować w warunkach naturalnych.
Z kolei obrazy dzieli się na ruchome i nieruchome, przy czym w obrębie każdego z wymienionych członów podziału można dalej wyróżniać obrazy barwne i czarno-białe. Stosowane racjonalnie, zawsze w ścisłym powiązaniu z problemem, do którego rozwiązania mają się przyczynić, obrazy — podobnie jak modele — oddają nauczycielowi nieocenioną pomoc. Musi on jednak pamiętać, aby uczniowie byli właściwie przygotowani do ich obserwacji, tzn. aby dobrze znali jej cel, a także wykorzystywali jej wyniki zgodnie z realizowanym tematem zajęć. Przedmiotem pokazu mogą być także tablice statystyczne, wykresy, Schematy, symboliczne zapisy itd.
Pokaz jako metoda nauczania występuje łącznie z innymi metodami, takimi jak opowiadanie lub wykład. O jego skuteczności decyduje przede wszystkim właściwa realizacja zasady poglądowości oraz wynikających z niej reguł, jak np.:
1) obserwacja powinna być tak zorganizowana, aby wszyscy mogli dokładnie obejrzeć demonstrowany przedmiot;
2) pokaz powinien pozwalać uczniom na spostrzeganie przedmiotów w miarę możności różnymi zmysłami, a więc nie tylko wzrokiem;
3) pokaz należy tak organizować i tak stawiać pytania w czasie obserwacji, aby najważniejsze składniki i cechy przedmiotów wywarły na uczniach najsilniejsze wrażenie;
obserwacja powinna pozwolić uczniom na poznanie rzeczy i zjawisk w ich rozwoju i działaniu" (Okoń).

Przestrzeganie wymienionych reguł odgrywa ważną rolę również przy posługiwaniu się pomiarem. Dzięki racjonalnemu wykorzystaniu tej z kolei metody oglądowej uczniowie poznają ilościowe cechy analizowanych rzeczy i zjawisk, a także wdrażają się do dokładności i systematyczności w pracy. Pomiar stwarza ponadto liczne okazje do 'wiązania wiadomości zdobywanych przez dzieci i młodzież na lekcjach różnych przedmiotów, ukazując uczniom m.in. ogromne znaczenie matematyki jako jednego z podstawowych narzędzi nowoczesnego poznania i działania.

Metody oparte na posługiwaniu się słowem
W procesie poznania wielką rolę odgrywa słowo, ponieważ dzięki niemu możemy wyrażać naszą wiedzę o świecie.
Ze względu na aktywizującą myślenie uczniów rolę metod słownych w procesie nauczania-uczenia się, można je uszeregować następująco: opowiadanie, wykład, pogadanka, dyskusja, praca z książką.
Opowiadanie polega na zaznajamianiu uczniów z określonymi rzeczami i wydarzeniami w formie ich słownego opisu. Ta metoda pracy dydaktycznej znajduje zastosowanie przede wszystkim w niższych klasach szkoły podstawowej, aczkolwiek nauczyciele posługują się nią również w klasach wyższych, np. na lekcjach języka ojczystego, historii i geografii. Jej skuteczność zależy głównie od tego, czy nauczyciel operuje słowami zrozumiałymi dla uczniów, a także od racjonalnego wiązania pokazu z objaśnieniami słownymi oraz—w klasach wyższych—z dyskusją. Opowiadanie stosowane przez nauczyciela, niejako zastępując obserwację naturalnych rzeczy i zjawisk, powinno wdrażać uczniów do słuchania ze zrozumieniem zapamiętywania najważniejszych faktów. W tym celu jego treść musi nawiązywać do posiadanego przez dzieci i młodzież doświadczenia, rozszerzając je zarazem i wzbogacając o nowe elementy. Powinno ono także być prezentowane jasno, zwięźle i plastycznie, aby mogło stanowić wzór dla uczniów, których należy uczyć poprawnego wyrażania myśli-już od pierwszych dni pobytu w szkole.

Wykład, podobnie jak opowiadanie, służy przekazywaniu uczniom określonych informacji z zakresu nauk o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze. Od opowiadania różni się tym, że nie tyle oddziałuje na wyobraźnię i uczucia oraz pobudza myślenie konkretno - obrazowe, co raczej fakty wizuje myślenie hipotetyczno-dedukcyjne słuchaczy. Dlatego też struktura wykładu jest na ogół bardziej systematyczna aniżeli struktura opowiadania, a tok — w większym stopniu podporządkowany rygorom logiki. Ponadto przedmiotem wykładu jest przeważnie opis złożonych układów rzeczy i procesów oraz zachodzących między nimi związków i zależności, głównie o charakterze przyczynowo-skutkowym, podczas gdy w opowiadaniu eksponuje się z reguły zewnętrzne cechy tych rzeczy i zjawisk.
Z takich to względów wykładem można się posługiwać dopiero w najwyższych klasach szkoły podstawowej — wprowadzając go przy tym stopniowo i stale kontrolując etapowe, tzn. odpowiadające poszczególnym podtematom, wskaźniki recepcji przekazywanych uczniom informacji — oraz w szkolnictwie średnim i wyższym. To stopniowe wdrażanie uczniów do korzystania z wykładu powinno polegać na:
* zaznajamianiu ich z celem, tematem i podtematami wykładu;
* systematycznym kontrolowaniu sporządzanych przez nich notatek z wykładu;
* rygorystycznej kontroli i ocenie treści oraz zakresu opanowywanych przez uczniów informacji zarówno w obrębie poszczególnych podtematów, jak i całego wykładu;
* łączenie wykładu z innymi metodami pracy dydaktycznej oraz uzupełnianiu go pokazem, testem wiadomości, pogadanką, dyskusją i pracą z książką;
* stopniowym wydłużaniu czasu przeznaczonego na wykład w obrębie lekcji.



Skuteczność wykładu zależy przede wszystkim od jego przygotowania. Niewątpliwy wpływ na uzyskiwane za jego pomocą efekty mają również takie czynniki, jak przejrzysta, logiczna struktura, żywy język, racjonalne rozmieszczenie momentów syntetyzujących wielostronne naświetlanie głównego wątku merytorycznego.

Pogadanka tym głównie różni się od opowiadania i wykładu, że wymaga od uczniów, tak jak tamte metody, nie tylko myślenia „za nauczycielem", lecz zmusza ich również do samodzielnej pracy myślowej. Istota pogadanki polega na rozmowie nauczyciela z uczniami, przy czym nauczyciel jest w tej rozmowie osobą kierującą: zmierzając do osiągnięcia znanego sobie celu, stawia uczniom pytania, na które oni z kolei udzielają odpowiedzi. W ten sposób, niejako krok po kroku, uczniowie przechodzą ze stanu niewiedzy — w stan wiedzy, przyswajają sobie nowe informacje oraz porządkują już posiadane.

Jeśli więc zgodnie z tezą, że wyniki pracy szkoły są funkcją wielości stosowanych metod, środków i form organizacyjnych, uzna się pogadankę za jedną z metod nauczania, to wówczas może ona służyć:
* przygotowaniu uczniów do pracy na lekcji;
* zaznajamianiu ich z nowym materiałem;
* systematyzowaniu i utrwalaniu wiadomości;
* bieżącej kontroli stopnia opanowania tego materiału przez uczniów.
Stosownie do tych zadań wyróżnia się takie rodzaje pogadanki, jak wstępna, służąca zaznajomieniu uczniów z nowym materiałem, syntetyzująca i utrwalająca oraz kontrolna.
To jednak, w jakiej mierze pogadanka okaże się pomocna w realizacji wymienionych zadań, zależy od rodzaju pytań stawianych uczniom przez nauczyciela. Pytania te, jeśli mają właściwie spełniać swą funkcję dydaktyczną, muszą być dostosowane do intelektualnych możliwości uczniów-W związku z tym powinny być dla nich jasne, zrozumiałe i jednoznaczne, a oprócz tego powinny ich mobilizować do wysiłku umysłowego, a zwłaszcza do wykorzystania posiadanych wiadomości jako podstawy do zdobywania nowej wiedzy.
Pogadanka, w przeciwieństwie do wykładu, znajduje zastosowanie przede wszystkim w niższych klasach szkoły podstawowej. Natomiast w klasach wyższych posługujemy się nią nie tyle w celu zaznajamiania uczniów z nowym materiałem, co raczej dla jego syntetyzowania, utrwalania oraz bieżącej, wycinkowej kontroli i oceny.

Istota dyskusji polega na wymianie poglądów na określony temat. Warunkiem zatem skutecznego posługiwania się nią w pracy dydaktycznej jest uprzednie przygotowanie uczniów do wymiany myśli zarówno w sensie merytorycznym, jak i formalnym. Przygotowanie to polega przede wszystkim na wyposażeniu dzieci i młodzieży w wiadomości niezbędne do prowadzenia dyskusji. Bez spełnienia tego warunku byłaby ona pozbawiona treści i nieprecyzyjna. Równie ważne jest wdrożenie uczniów do sztuki dyskutowania. Dlatego też przedmiotem szczególnej troski nauczyciela powinno być wyrobienie u nich umiejętności jedno znacznego formułowania dyskutowanych problemów i pytań, prezentowania własnych punktów widzenia w merytorycznie uzasadniony i zarazem logicznie spójny sposób, a także operowania dla obalenia kontrowersyjnych poglądów argumentami konkretnymi, trafiającymi do przekonania, słowem — naukowymi.
Na wyniki prowadzonych dyskusji istotny wpływ wywiera także ich forma. Z tego względu nauczyciel powinien zaznajamiać uczniów z cechami racjonalnie prowadzonej dyskusji, takimi jak jasność i wyrazistość jej głównego problemu, rzeczowość i zwięzłość wypowiedzi, umiejętność syntetycznego podsumowania jej przebiegu i sformułowania wniosków końcowych, a zarazem wdrażać dzieci i młodzież do kulturalnego sposobu dyskutowania.
Dyskusją można się posługiwać dopiero w najwyższych klasach szkoły podstawowej oraz w szkole średniej. Metoda ta pozwala wzbogacać znany już uczniom materiał o nowe elementy, porządkować go, syntetyzować i utrwalać, a przede wszystkim rozwijać u nich umiejętność samodzielnego formułowania dłuższych wypowiedzi, obrony swoich poglądów oraz, co jest równie istotne, uczyć ich społecznego współżycia.
Przy posługiwaniu się metodą dyskusji wskazane jest respektowanie następujących zasad tej „niełatwej sztuki":
1. Dyskutowanie jakiegokolwiek tematu powinno być formą zespołowej pracy mającej zmierzać do rozwiązania zagadnień, a nie konfliktem' (...).
2. Uczestnik dyskusji powinien być zdyscyplinowany, tzn. powinien się liczyć z tym, że jeżeli mówi zbyt długo, to odbiera możliwość wypowiedzenia swych myśli innym dyskutantom (...).
3. Uczestnik dyskusji powinien ważyć swoje słowa, wypowiadać je z namysłem i nie w uniesieniu, pamiętając o tym, że wypowiedzenie najrozumniejszej myśli nie w porę i pod adresem niewłaściwych odbiorców może być czynem nierozumnym (...).
4. Uczestnik dyskusji powinien zdobywać się na wysiłek dokładnego zrozumienia tego, co twierdzi strona przeciwna, obejmując tym wysiłkiem nie tylko słowa, ale i intencję treściową słuchanej wypowiedzi.
5. Uczestnik dyskusji powinien ściśle referować twierdzenia przeciwnika, nie deformując ich, nie wnosząc do nich żadnych obcych tym twierdzeniom akcentów.
6. Uczestnik dyskusji, skupiając całą uwagę na tym, co twierdzi przeciwnik. nie powinien imputować mu kierowania się w swych wypowiedziach nie ujawnionymi, ubocznymi pobudkami. Jeżeli istnieją podstawy do takich przypuszczeń, to upada możliwość dyskusji.
7. Uczestnik dyskusji nie powinien dawać się ponosić pędowi do efektownych chwytów stylistycznych, nie wyżywać się w swadzie dyskusyjnej, nie ulegać inercji ciągów słownych.
8. Uczestnik dyskusji nie powinien chcieć dokuczyć przeciwnikowi (nawet tytułem rewanżu). Niechęć dokuczenia przeciwnikowi, zrobienia mu przykrości, nie powinna jednak powstrzymywać uczestnika dyskusji od wyraźnego, jednoznacznego wypowiadania swoich myśli. Niedopowiadanie tego, co się myśli, wywołane obawą, że ktoś się poczuje dotknięty, może być objawem małoduszności. Celem dyskusji nie jest konflikt, ale obawa konfliktu nie może eliminować z dyskusji tego, co stanowi jej treść.
9. Uczestnik dyskusji nie powinien zabierać głosu w kwestiach zbyt mało sobie znanych (chyba, że prosi o głos po to, by zadać pytanie).
10. Uczestnik dyskusji powinien mówić rzeczowo, ani się nie popisując
swoją niezależnością myślową, ani też nie kierując się chęcią dogodzenia
komukolwiek" (Doroszewski).


Praca z książką, jako kolejna metoda nauczania oparta na słowie, stanowi jeden z ważniejszych sposobów zarówno poznawania, jak i utrwalania nowych wiadomości. W przypadku uczenia się z tekstów programowanych, o których będzie mowa w następnym rozdziale, jest ona ponadto skutecznym sposobem kontroli i oceny wyników samokształcenia. Przedmiotem samodzielnej pracy ucznia z książką może być po prostu lektura, wyszukiwanie odpowiedzi na określone pytania, streszczenie poglądów jej autora, analiza tekstu ze względu na miejsce i czas akcji, styl i formy gramatyczne lub logiczne, wreszcie uczenie się na pamięć. Do samodzielnego posługiwania się książką, podobnie jak do prowadzenia dyskusji, uczniowie muszą być odpowiednio przygotowani przez szkołę. Najważniejszymi elementami tego przygotowania są: umiejętność płynnego czytania ze zrozumieniem oraz umiejętność sporządzania notatek. Oprócz tego powinno się wyposażyć uczniów w technikę sprawnego czytania, a w jej obrębie zaznajomić z umiejętnością celowego wyboru książki oraz takimi stadiami lektury, jak:
* wstępna orientacja (analiza tytułu i spisu rzeczy),
* pobieżne przeglądanie,
* lektura pogłębiona, połączona ze staranną analizą treści oraz
sporządzaniem notatek.



Metody oparte na działalności praktycznej uczniów

Obecnie czynności oparte na działalności praktycznej uczniów uważa się za istotny składnik tych metod pracy dydaktycznej, które służą aktywnemu poznawaniu rzeczywistości przez dzieci i młodzież. W szczególności metody praktyczne ułatwiają uczniom bezpośrednie poznawanie rzeczywistości. Ponieważ jednak tego rodzaju poznawanie nie jest możliwe bez udziału metod słownych, np. przy planowaniu określonych czynności praktycznych oraz formułowaniu uzyskanych dzięki nim wyników, przeto metody oparte na działalności praktycznej uczniów stosuje się zwykle łącznie z metodami oglądowymi i słownymi. Oczywiście, proporcje między omawianymi grupami metod oraz ich układy na poszczególnych lekcjach mogą być różne, gdyż zależą m.in. od wieku uczniów, charakterystycznych właściwości przedmiotów nauczania, realizowanego celu dydaktycznego itd. Różne mogą być także same metody oparte na działalności praktycznej uczniów. Na ogół stosuje się metodę laboratoryjną oraz metodę zajęć praktycznych.
Metoda laboratoryjna polega na samodzielnym przeprowadzaniu eksperymentów przez uczniów, tzn. na tworzeniu sztucznych warunków dla wywołania jakiegoś zjawiska po to, aby można było zbadać przyczyny, przebieg i skutki jego występowania. Stosuje się ją przede wszystkim w nauczaniu fizyki, chemii, biologii oraz geologii. Uczniowie mogą przy tym przeprowadzać eksperymenty bądź indywidualnie, bądź w grupach. Tak w pierwszym, jak i w drugim wypadku wykazują oni znacznie więcej aktywności i samodzielności aniżeli podczas pokazu, kiedy są jedynie obserwatorami, nie zaś sprawcami określonych zjawisk i procesów.
Z metody laboratoryjnej można korzystać w sposób tradycyjny lub problemowy. W zależności od tego mamy do czynienia bądź z tradycyjną (typową), bądź problemową metodą laboratoryjną.
Istota tradycyjnej metody laboratoryjnej polega na tym, iż nauczyciel, gromadząc niezbędne pomoce naukowe oraz odpowiednio przygotowując lekcję, umożliwia uczniom wykonanie określonych eksperymentów (doświadczeń) biologicznych, chemicznych, fizycznych i innych. Eksperymenty te może on zarazem wykorzystywać albo w tym celu, żeby na podstawie uzyskanego materiału wyprowadzać zamierzone uogólnienia, albo też dla zilustrowania w praktyce poznanych już wcześniej przez uczniów w sposób werbalny praw, zasad, reguł itd. W czasie tak prowadzonych lekcji, zwłaszcza gdy materiał uzyskany dzięki eksperymentom służy za podstawę do formułowania określonych uogólnień, uczniowie zdobywają wiadomości i umiejętności bezpośrednio, gdyż mają taki właśnie kontakt z poznawanymi fragmentami rzeczywistości. W ten sposób realizowana metoda laboratoryjna ma wiele cech wspólnych z metodami zalecanymi na początku naszego stulecia przez rzeczników różnorakich odmian szkoły pracy. Na podkreślenie zasługuje zwłaszcza zgodne akcentowanie dużej roli praktycznych czynności uczniów jako środka umożliwiającego ich aktywizację w procesie nauczania-uczenia się.
Bezpośrednie poznawanie rzeczywistości za pomocą tradycyjnej metody laboratoryjnej wymaga wprawdzie znacznie więcej czasu aniżeli poznawanie pośrednie, np. oparte na nabywaniu wiadomości z podręcznika, umożliwia jednak uczniom zdobycie wiedzy trwalszej i bardziej operatywnej. Mimo to stosowanie tej metody nie zapewnia optymalnych wyników, gdyż ogranicza możliwości rozwijania samodzielności intelektualnej dzieci i młodzieży. Dzieje się tak dlatego, że tradycyjna metoda laboratoryjna nie sprzyja stwarzaniu sytuacji problemowych na lekcji, tzn. sytuacji wymagających, aby uczniowie formułowali hipotezy, uzasadniali je i weryfikowali, aby uczyli się posługiwać posiadaną wiedzą w celu zdobywania nowych wiadomości, ani — co jest niezwykle ważne —nie ułatwia dzieciom i młodzieży przewidywania nie znanych im jeszcze zjawisk i procesów.
Te możliwości stwarza natomiast problemowa metoda laboratoryjna. Polega ona — mówiąc najogólniej — na wdrażaniu dzieci i młodzieży do dostrzegania, formułowania i rozwiązywania określonych problemów teoretycznych i praktycznych podczas zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych. W toku tej pracy uczniowie, wykorzystując wiedzę zdobytą uprzednio, przyswajają sobie nowe wiadomości i umiejętności przede wszystkim dzięki samodzielnej aktywności poznawczej. W tak organizowanym nauczaniu problem jest niejako „środkiem ciężkości" pracy nauczyciela i uczniów. Może on występować zarówno we wprowadzającej części lekcji, jak i w częściach poświęconych opracowaniu nowego materiału, jego przedstawieniu, usystematyzowaniu, pogłębieniu oraz utrwaleniu. Rozwiązywanie problemów skłania uczniów do samodzielnej pracy, której zaletą jest, że: starają się dobrze zrozumieć treść problemu, który mają rozwiązać; potrafią sformułować problem ogólny i pochodne wobec niego problemy szczegółowe; poszukują pomysłów rozwiązania oraz wskazują metody i środki prowadzące przypuszczalnie do tego celu; posługują się tymi metodami w sposób świadomy i racjonalny; usiłują znaleźć nowe metody i środki oraz posłużyć się nimi w przypadku, gdy poprzednie okazały się nieskuteczne, tzn. nie doprowadziły do rozwiązania postawionego problemu; sprawdzają poprawność rozwiązania; korzystają w wymienionych zakresach pracy tylko z nieznacznej pomocy nauczyciela.
Problemowa metoda laboratoryjna wymaga ponadto wyraźnego odróżnienia rzeczywistych problemów dydaktycznych od zwykłych pytań, udzielenie bowiem odpowiedzi na tego rodzaju pytania nie wyzwala aktywności intelektualnej i samodzielności myślenia uczniów w takim stopniu, jak to się dzieje w przypadku rozwiązywania problemów. Otóż, problem — w porównaniu ze „zwykłym pytaniem"' — charakteryzują następujące cechy:
• implikuje poszukiwanie pomysłów rozwiązania, wymaga od ucznia postawy badawczej, a więc zebrania i oceny danych podstawowych i pomocniczych, sformułowania alternatywnych hipotez dotyczących rozwiązania, umotywowanego wyboru hipotezy w przypadku istnienia hipotez sprzecznych, sprawdzenia słuszności przyjętej hipotezy;
• aktywizuje głównie myślenie twórcze, które prowadzi do wzrostu liczby poznanych rzeczy i zjawisk, ich właściwości i stosunków, aczkolwiek wymaga również myślenia reproduktywnego, tzn. aktywizowania wiedzy już zdobytej;
• ma bardziej złożoną strukturę niż zwykłe pytanie, tzn. posiada jak gdyby „więcej pustych miejsc, które trzeba zapełnić, jakieś niewiadome, zamiast których trzeba podstawić ich znaczenia";
• jest trudniejszy — w skali odczuć charakterystycznej dla danego ucznia

Punktem wyjścia pracy uczniów nad określonym problemem jest odczucie trudności, połączone na ogół ze stanem zakłopotania, z ciekawością, z dążeniem do jej usunięcia. Analiza tej trudności prowadzi do jej słownego określenia, tzn. do sformułowania problemu. Z kolei następuje etap wysuwania, uzasadniania i wstępnego sprawdzania hipotez dotyczących rozwiązania sprecyzowanego problemu. Podstawowym sposobem wstępnej weryfikacji tych hipotez jest przy tym rozwiązanie określonych zadań, szukanie odpowiedzi na pytania szczegółowe, związane jednak z problemem. Dopiero wyniki tych zadań, zwłaszcza wyniki powtarzalne, decydują ostatecznie o tym, które spośród wysuniętych hipotez przyjmuje się za słuszne, a które odrzuca się jako nieistotne lub wręcz fałszywe.

Metoda zajęć praktycznych obejmuje dość szeroki zakres czynności uczniów, np. obróbkę drewna i metali, różnorakie prace na działce szkolnej, obsługę aparatów i maszyn, rysunek techniczny, pracę produkcyjną, hodowlę itp. „W odróżnieniu od metody laboratoryjnej, gdzie działalność ucznia jest zbliżona do procesu badania naukowego, a więc ma na celu przede wszystkim poznanie, zdobycie wiedzy, w metodzie zajęć praktycznych dominuje stosowanie wiedzy w rozwiązywaniu zadań praktycznych. Tak więc na plan pierwszy wysuwa się tu rozwijanie umiejętności stosowania teorii w praktyce, wiążące się jednak stale ze zdobywaniem i pogłębianiem wiedzy" (Okoń). Według tegoż autora kształtowanie takich umiejętności przebiega sprawnie i przynosi dobre wyniki, kiedy składa się z następujących ogniw:
* uświadomienie uczniom nazwy i znaczenia danej umiejętności, co jest odpowiednikiem opisanego w rozdziale IV pierwszego momentu procesu nauczania:
* sformułowanie na podstawie wcześniej opanowanych wiadomości jednej lub kilku reguł postępowania;
* wzorcowe wykonanie danej czynności przez nauczyciela;
* pierwsze czynności uczniów, wykonywane przy stałej kontroli ze strony nauczyciela;
* systematyczne i samodzielne wykonywanie przez dzieci i młodzież rozłożonych odpowiednio w czasie ćwiczeń.


Metody gier dydaktycznych

Zalicza się do nich metody: symulacyjną, sytuacyjną i inscenizacyjną.
Za pomocą metody symulacyjnej wdraża się uczniów do wszechstronnej analizy problemów, które kiedyś były dla kogoś problemami rzeczywistymi, przy czym wyniki uczniowskich rozwiązań porównuje się następnie z rozwiązaniami faktycznymi, symulowanymi w toku zajęć szkolnych.

Przez symulację rozumie się na ogół przedstawienie określonego fragmentu rzeczywistości w sposób uproszczony, ułatwiający obserwację lub manipulowanie nim. Przedstawieniom, o których mowa, nadaje się zazwyczaj formę rysunków, modeli, map plastycznych, makiet architektonicznych, wzorów matematycznych, a także różnorakich zabaw lub gier.
Z ostatnią z wymienionych form symulacji, tzn. z zabawą lub grą, mamy do czynienia wtedy, kiedy pojawia się nie tylko statyczny model danego fragmentu rzeczywistości, np. lalka, lecz również dynamiczne zastosowanie tego modelu w określonej sytuacji, czego przykładem są chociażby czynności symulacyjne w rodzaju układania przez dziewczynkę lalki do snu.
Wynika stąd, że nie każda symulacja przybiera postać zabawy czy gry i nie każdej z kolei grze przysługują właściwości symulacyjne. Gra w szachy jest tego świadectwem jako tzw. gra czysta, rządząca się własną logiką wewnętrzną.

Ogólnie możemy powiedzieć, że gra (zabawa) symulacyjna charakteryzuje się tym, iż:
1) wykazuje wyraźny związek z rzeczywistością, np. zmierza do możliwie dokładnego odtworzenia faktów historycznych, czynności zawodowych itp.;
2) wymaga aktywności ze strony uczestników, wyznaczając im zakres inicjatywy szerszy — jak w przypadku odtwarzania tzw. ról otwartych (np. roli dyrektora fabryki) lub węższy — jak w sztukach teatralnych, gdzie występują tzw. role zamknięte;
3) ma jednolitą strukturę, tzn. podlega ściśle sprecyzowanym regułom


Również metoda sytuacyjna służy wyrabianiu u uczniów umiejętności wszechstronnego analizowania problemów składających się na tzw. sytuację trudną, a także podejmowaniu na tej podstawie odpowiednich decyzji oraz wskazywaniu przewidywanych następstw poczynań zgodnych z tymi decyzjami. Od metody symulacyjnej różni się tym, że odnosi się zazwyczaj do sytuacji fikcyjnych, choć prawdopodobnych. Dlatego też proponowane przez uczniów rozwiązania nie mają tutaj owego układu odniesienia, którym w metodzie symulacyjnej były rzeczywiste fakty. Tak więc metoda symulacyjna ma przede wszystkim charakter retrospektywny i autentyczny w sensie symulowanych poczynań, a metoda sytuacyjna — prospektywny i fikcyjny.
Gdy chodzi o ostatnią z wymienionych za Colemanem metod gier dydaktycznych, tzn. o metodę inscenizacji, to może ona przybierać różne formy, np. wcześniej przygotowanego improwizowanego dialogu lub dyskusji na określony temat, odtworzenia wydarzeń, które kiedyś rzeczywiście miały miejsce, albo też takich, którym nie przysługuje walor autentyzmu itp. Od metod symulacyjnej i sytuacyjnej różni się tym, iż można nią obejmować równocześnie stosunkowo liczne grupy uczniów, a ponadto wykorzystywać nie tylko dla celów wychowania intelektualnego, lecz również emocjonalnego.
Tzw. burzę mózgów nazywaną także giełdą pomysłów — zanim trafiła do szkół jako metoda nauczania — stosowano przy poszukiwaniu niekonwencjonalnych rozwiązań określonych problemów technicznych, naukowych i społecznych. W szkole korzysta się z niej w celu zachęcenia uczniów do spontanicznej ekspozycji hipotez (pomysłów) umożliwiających rozwiązanie jakiegoś niestereotypowego zadania na zasadzie „pierwsza myśl najlepsza", słowem — do rozwiązywania problemów opartych na intuicji i wyobraźni.
K. Kruszewski opisuje ponadto metodę biograficzną wykazującą pewne cechy wspólne symulacji i gry sytuacyjnej. Metoda ta polega na szukaniu pomysłów rozwiązań określonych problemów w biografii ludzi, którzy mieli (lub mają) do czynienia z podobnymi problemami.


Metody nauczania a główne rodzaje zadań dydaktycznych

Ze względu na zależność stosowanych metod nauczania od zadań dydaktycznych, realizowanych przez szkołę, metody te dzieli się również na podporządkowane:
1) opracowaniu nowego materiału,
2) utrwalaniu go,
3) sprawdzaniu wyników nauczania.
Do pierwszej z tych grup zalicza się metody podające (wykład i opowiadanie), metody poszukujące (pogadanka heurystyczna i dyskusja) oraz „metody kierowania samodzielną pracą uczniów" (praca z książką i wypracowanie pisemne — w zakresie pracy umysłowej, a także praca laboratoryjna, praca w warsztacie i na działce szkolnej — w zakresie działania praktycznego).
Do drugiej grupy metod, służących utrwalaniu przerobionego materiału, włącza się takie metody, jak asymilacja treści utworu, polegająca jednak na powtarzaniu danej treści w stale zmienianych układach, nie zaś na mechanicznej memoryzacji, a także ćwiczenia.
Na trzecią wreszcie grupę składają się różne sposoby analizy wyników nauczania, a mianowicie sprawdziany pisemne i ustne, testy wiadomości itp.

Wielowymiarowe modele dydaktyczne

Ich lista obejmuje takie pozycje, jak:
- model badawczy, którego podstawę stanowi uczenie się w wyniku bezpośredniego poznawania rzeczywistości;
- model praktyczny — nawiązujący do deweyowskiego hasła „uczenia się przez działanie"; - - nauczanie programowane; model oparty na koncepcji „uczenia się do skutku lub mistrzostwa , tzn. bez ograniczania czasu tego procesu;
- uczenie się poprzez nauczanie, np. w koleżeńskich grupach samopomocy w nauce; model multimedialny, dzięki któremu uczeń może posługiwać się w czasie zajęć pozalekcyjnych wieloma nowoczesnymi środkami dydaktycznymi, np. w celu ponownego wysłuchania wykładu z taśmy magnetofonowej;
- gry dydaktyczne;
- seminaria robocze;
- sieci dydaktyczne, jakimi są stowarzyszenia hobbistów, w których uczenie się ma formę wymiany doświadczeń


Kryteria doboru metod nauczania

We współczesnym systemie dydaktycznym dobór metod nauczania zależy —od celów, treści i zadań dydaktycznych oraz od wieku uczniów.
Uzależnianie doboru metod nauczania od jego celów, od wieku uczniów oraz od charakterystycznych właściwości przedmiotów nauczanych w szkole, nie znaczy również, że np. na lekcjach fizyki trzeba wyłącznie posługiwać się metodami laboratoryjnymi, a na lekcjach języka ojczystego lub historii — słownymi itp. Rezygnowanie na lekcjach fizyki, chemii, biologii lub geografii z metod słownych, służących przekazywaniu uczniom gotowych informacji, byłoby równie niewskazane, jak unikanie angażującego różne analizatory demonstrowania określonych rzeczy i zjawisk na lekcjach przedmiotów humanistycznych albo też niedocenianie znaczenia metod praktycznych w nauczaniu zawodu.
Z tych rozważań wynika, że kryteria doboru metod nauczania mają nie tyle charakter wykluczający, co raczej ukierunkowujący, że wskazują tendencje główne, aczkolwiek nie jedyne. Dlatego też jednostronność w posługiwaniu się metodami oglądowymi, słownymi czy praktycznymi nie zapewnia dobrych wyników pracy dydaktycznej.


LEKCJA

W systemie klasowo-lekcyjnym lekcja to podstawowa, najbardziej znana, powszechnie obowiązująca forma organizacyjna procesu kształcenia (nauczania). Jedną z form nauczania zbiorowego jest system klasowo-lekcyjny. Charakteryzuje się tym, że:

· pracą uczniów na lekcji kieruje nauczyciel, on też ocenia postępy w nauce oraz decyduje o promowaniu lub nie promowaniu poszczególnych uczniów do następnej klasy;
· uczniowie podzieleni są na grupy 25-30 osobowe i w tych grupach nauczyciel prowadzi zajęcia trwające 45 minut;
· w grupach uczniowie są w zbliżonym wieku, na podobnym poziomie rozwoju intelektualnego;
· treści kształcące ujęte są w przedmiotach;
· każda lekcja poświęcona jest w zasadzie jednemu przedmiotowi z wyjątkiem klas najniższych.
Lekcja wg Półturzyckiego to swoisty akt nauczania i uczenia się, który stanowi jedność całą i zamkniętą, celowo i porządnie zbudowaną, uwieńczoną określonym i pożądanym wynikiem kształcąco-wychowawczym.
Lekcja stanowi integralną całość, która określa temat i czas jego opracowania. To, jaki temat mamy zrealizować, narzucony jest przez program, który nauczyciel może sam skonstruować.

Budowa lekcji wg Półturzyckiego

Każda lekcja trwa 45 minut. Powinna składać się ze stałych elementów – są to tzw. określone części:
· część przygotowawcza – wprowadzenie (powtórzenie)
· część podstawowa (główna) – opracowuje (tu ma nastąpić realizacja celu)
· część końcowa – utrwala nowy materiał lekcyjny

Część podstawowa (główna) jest najważniejsza, najistotniejsza. Tak powinniśmy planować lekcję, aby na tę część poświęcać jak najwięcej czasu. Taka trójczłonowa struktura lekcji nie jest całkowicie zamknięta, ponieważ w każdej z tych części znajdują się malutkie elementy tzw. sytuacje dydaktyczne.

Każda część składa się z sytuacji dydaktycznych:
· część przygotowawcza składa się z trzech sytuacji dydaktycznych:
o czynności organizacyjne, czyli kontrola obecności, przygotowanie środków (materiałów) dydaktycznych;
o kontrola pracy domowej polega na ogólnym sprawdzeniu wykonania pracy pisemnej w postaci zadań, ćwiczeń, wypracowań, a następnie przedstawienie konkretnych rezultatów pracy przez jednego z uczniów;
o wprowadzenie do nowego tematu
· część podstawowa (główna) składa się z różnej liczby sytuacji dydaktycznych, w zależności od rodzaju prowadzonej lekcji
· Część końcowa składa się z trzech sytuacji dydaktycznych:
o Powtórzenie i utrwalenie
o Zadanie i omówienie pracy domowej
o Czynności porządkowe

Rodzaje lekcji:

Lekcja problemowa – ma na celu rozwiązanie jakiegoś problemu. Część podstawowa:

· Zetknięcie uczniów z trudnością, jej odczucie i uświadomienie (stworzenie problemu)
· Określenie trudności i sformułowanie problemów, pytań lub zagadnień (rozwiązywanie problemu)
· Ustalenie pomysłu rozwiązania, planu wykonania zadania lub hipotez do sprawdzenia (rozwiązywanie problemu)
· Wykonanie zadania, realizacja pomysłów, weryfikacja hipotez przez dobór i analizę danych, ich interpretację, przemyślenie i ocenę (dawanie i weryfikacja pomysłów)
· Sprawdzanie poprawności rozwiązania

Lekcja podająca – ma na celu zaznajomienie uczniów z nowymi treściami i dbałość o to, aby te treści były zrozumiane i zapamiętane przez uczniów. Część podstawowa to:
· Podanie nowych treści
· Zrozumienie
· opracowanie i zebranie

Lekcja eksponująca – ma za zadanie rozwijać wyobraźnię i przeżycia estetyczne. Część podstawowa:
· ekspozycja utworu np. projekcja filmu, nagranie z płyt, magnetofonowe, magnetowidowe, przezrocza, program komputerowy
· analiza i zrozumienie utworu (rozmowa o utworze) – dyskusja, interpretacja
· podsumowanie naszych rozważań, rezultatów pracy, korekta błędów
· ponowna ekspozycja całości lub fragmentu

Lekcja ćwiczeniowa – ma na celu kształtowanie umiejętności i nawyków. Ćwiczenie polega na opanowaniu określonych czynności, które są powtarzane w celu rozwinięcia odpowiedniej sprawności lub umiejętności. Część podstawowa:
· uświadomienie uczniom zadania i podanie tematu
· wprowadzenie nowego materiału, omówienie zasad i reguł
· pokaz czynności z objaśnieniem
· próbne ćwiczenia uczniów
· korekta i dodatkowe objaśnienia
· ćwiczenia wdrażające
· kontrola i korekta wykonywanych ćwiczeń

Lekcja mieszana – może się składać ze wszystkich rodzajów lekcji. Lekcje te wydają się być najbardziej wartościowe i pozwalają rozwinąć pełny zakres skutecznych metod nauczania i uczenia się.

Rodzaj lekcji to taka jej odmiana, której układ odpowiada ogólnym zasadom systemu dydaktycznego lub określonym przez Okonia strategiom dydaktycznym.
Strategie Okonia:
A – podająca
P – problemowa
E – emocjonalna
O – ćwiczeniowa

Typ lekcji to taka jej odmiana, która wynika z realizacji funkcji dydaktycznych w toku procesu nauczania i uczenia się oraz z organizacji pracy na lekcji, zastosowanych metod czy środków dydaktycznych.

Typy lekcji wynikające z realizacji funkcji:

· lekcje wprowadzające i zaznajamiające uczniów z nowym materiałem
· lekcje utrwalające – utrwalanie wiadomości, umiejętności i nawyków
· lekcja służąca opracowaniu poznanego materiału
· lekcja powtórzeniowo-systematyzująca – powtórzenie, uogólnienie i utrwalenie poznanych wiadomości i umiejętności
· lekcja korektywno-uzupełniająca – korekta błędów i uzupełnienie braków
· lekcja zawierająca wszystkie ogniwa procesu nauczania i uczenia się
· lekcja obejmująca kilka ogniw procesu nauczania i uczenia się
· lekcja sprawdzająca postępy uczniów
· lekcja służąca ukształtowaniu pojęć
Typy lekcji wynikające z organizacji pracy na lekcji:
· lekcja dyskusyjna
· lekcja wycieczka
· lekcja z wykorzystaniem komputera
· lekcja z wykorzystaniem filmu
· lekcja w laboratorium
· lekcja pracy zespołowej
· lekcja uczenia się pod kierunkiem
· lekcja referatowa
· lekcja samodzielnej pracy uczniów
· lekcja w warsztatach szkolnych
· lekcja łączona

Typy lekcji zazębiają się z rodzajami lekcji np. lekcja dyskusyjna może być lekcją eksponującą lub problemową.

Od czego zależy typ, rodzaj i budowa lekcji:
1. przedmiotu nauczania, czyli treści
2. wieku ucznia, roku nauczania, wykorzystywanego dotychczas poziomu wiedzy
3. systemu dydaktycznego, który przyjął nauczyciel (herbartowski, deweyowski, wielostronnego nauczania wg Okonia, systemu łączenia teorii z praktyką)
4. kolejnego ogniwa (elementu) realizowanego w procesie kształcenia
5. możliwości organizacyjnych
6. środków dydaktycznych, jakimi dysponuje nauczyciel
7. dojrzałości uczniów do samodzielnej realizacji zadań dydaktycznych


PRZYGOTOWANIE NAUCZYCIELA DO LEKCJI składa się z 3 zakresów:

1. przygotowanie merytoryczne – zwane przedmiotowym, związane z treściami – znajomość treści, wybór konkretnych zagadnień, które będą omawiane, wybór treści, które wg nauczyciela są niezbędne. W trakcie tego przygotowania nauczyciel określa, jakie treści, w jakim celu i w jakim porządku będzie realizował

2. przygotowanie metodyczne – jest odpowiedzią na pytanie „jak poprowadzić przygotowaną lekcję?”. Podstawowe zadania to:
a. określić rodzaj lekcji
b. określić typ lekcji
c. określić metody nauczania
d. przegląd środków dydaktycznych
e. ustalić czynności nauczyciela i ucznia
f. ustalić formy i metody kontroli
g. ustalić zakres pracy domowej

3. przygotowanie organizacyjne, – czyli sprawy, które należy przewidzieć poza treścią przedmiotową i rozwiązaniami metodycznymi. Przygotowanie organizacyjne to przygotowanie miejsca pracy i środków dydaktycznych
Zewnętrznym wyrazem przygotowania nauczyciela jest konspekt zajęć, zawierający plan, układ materiału do przekazania i opracowania z uczniami, metody i środki dydaktyczne do wykorzystania w toku pracy.



Konspekt lekcji (scenariusz zajęć)
1. Temat
2. Cele, – po co ma być ta lekcja
a. Ogólne – np. przekazywanie wiadomości na temat komórki roślinnej
b. Szczegółowe, – co ja chcę żeby uczeń wyniósł z zajęć np. uczeń potrafi (wie) z jakich elementów składa się komórka, uczeń potrafi rozróżnić komórkę roślinną od zwierzęcej, uczeń rozumie na czym polega funkcja komórki w organizmie.
3. Formy pracy
a. Zbiorowa
b. Grupowa
c. Indywidualna
4. Określenie rodzaju i typu lekcji
5. Metody – sposoby postępowania nauczyciela z uczniami w celu osiągnięcia zamierzonych rezultatów np.:
a. dyskusja – metody oparte na słowie
b. wykład – oparte na słowie
c. „burza mózgów” – metody problemowe
d. pogadanka – „giełda pomysłów” (polega na wytwarzaniu pomysłów) – oparte na słowie
e. opowiadanie – metoda oparta na słowie
f. pokaz – oparte na obserwacji i pomiarze
g. wyjaśnienie
h. prezentacja – na obserwacji i pomiarze
i. laboratoryjna – oparte na praktycznej działalności
j. ćwiczeniowa – j.w.
6. Środki dydaktyczne – to wszystkie przedmioty, z których korzystamy podczas realizacji zajęć
7. Przebieg zajęć – po kolei w punktach to, co będziemy robić. Część wstępna, główna, końcowa (zależy od rodzaju lekcji)

Podoba się? Tak Nie

Czas czytania: 36 minut

Typ pracy