profil

Zjawisko zaburzeń mowy

poleca 91% 103 głosów

Treść
Grafika
Filmy
Komentarze

1. Rozwój mowy dziecka


Pojęcie mowy i jej podstawowe składniki.

Mowa jest aktem w procesie językowego porozumiewania się, którego istotę stanowi nadawanie dźwiękowe i odbiór słuchowy informacji słownej. W modelu mowy wyróżnia się w aspekcie społecznym trzy podstawowe składniki: nadawcę, odbiorcę i przekazywanie tekstu. Mowa w dużej mierze wpływa na całokształt rozwoju dziecka, jego powodzenie szkolne, pozycję i autorytet w grupie rówieśniczej. Z różnych przyczyn w procesie mowy może dochodzić do powstawania wad wymowy-odchyleń od normy językowej.

Mowa ludzka jest to specyficzna zdolność rodzaju ludzkiego do porozumiewania się za pomocą dźwięków. Na owo pojęcie składają się:
- język – czyli system znaków fonicznych potrzebnych członkom danej społeczności do porozumiewania się;
- mówienie – określane jako zdolność każdego pojedynczego człowieka do tworzenia znaków należących do danego języka jednostek komunikacyjnych
- rozumienie – zdolność jednostki ludzkiej do odbioru komunikatów i przypisywania im znaczeń
- tekst – rezultat użycia języka.

W odniesieniu zaś do dziecka mowa jako taka jest trudna do zdefiniowania, nie istnieje bowiem tak jak w przypadku mowy, czysta i klarowna definicja tego pojęcia dlatego też poniżej zostaną przedstawione niektóre z owych definicji:

1. Mowa dziecka to okres nabywania przez dziecko języka. Dziecko dzięki kontaktom interpersonalnym ze swoim najbliższym otoczeniem, przyswaja sobie podstawy systemu językowego i uczy się reguł tworzenia wypowiedzi poprawnych pod względem gramatycznym

2. Mowa dziecka to okres nabywania języka i jego rozwoju. Podstawą tego procesu jest wyposażenie genetyczne dziecka i jego rozwój psychofizyczny.

3. Mowa dziecka to okres, w którym dziecko przyswaja sobie podstawy komunikowania się z otoczeniem za pomocą języka.

4. Mowa dziecka to proces przyswajania sobie przez dziecko umiejętności komunikowania się za pomocą języka.

Współcześnie dominuje podejście ujęte w punkcie czwartym. Zgodnie z nim mowę dziecka traktuje się jako proces, w którym dziecko nabywa sprawności w komunikowaniu się z otoczeniem za pomocą języka. W trakcie tego procesu dziecko przyswaja sobie nie tyle język jako system i reguły gramatyczne budowania wypowiedzi poprawnych gramatycznie, ale także uczy się odpowiedniego zachowania językowego ze względu na zróżnicowane sytuacje komunikacyjne. Nabywanie kompetencji językowej odbywa się na drodze zaspokajania przez dziecko potrzeb komunikacyjnych, zaspakajanie zaś tych potrzeb to swoisty stymulator akwizycji i rozwoju kompetencji komunikacyjnej oraz językowej.
Sam proces nabywania przez dziecko mowy otoczenia, tak naprawdę rozpoczyna się wraz z urodzeniem dziecka i trwa do momentu opanowania przez nie mowy otoczenia w stopniu wystarczającym do dojrzałego komunikowania się z nim, czyli do ok. 7 roku życia.

1.2. Ewolucja mowy dziecka od poczęcia do 7 roku życia


Mowa jest jedną z najbardziej specyficznych cech człowieka, ściśle związana ze świadomością. Jest jedną z funkcji ośrodkowego systemu nerwowego. Mowa jest aktem w procesie językowego porozumiewania się, którego istotę stanowi nadawanie dźwiękowe i odbiór słuchowy informacji słownej. W modelu mowy wyróżnia się w aspekcie społecznym trzy podstawowe składniki: nadawcę, odbiorcę i przekazywanie tekstu. Mowa w dużej mierze wpływa na całokształt rozwoju dziecka, jego powodzenie szkolne, pozycję i autorytet w grupie rówieśniczej. Z różnych przyczyn w procesie mowy może dochodzić do powstawania wad wymowy-odchyleń od normy językowej.

Rozwój mowy jest uwarunkowany genetycznie, zależy od wrodzonych właściwości organizmu człowieka, ale możliwy jest w kontakcie ze środowiskiem społecznym, z innymi ludźmi. Słowem jest to proces, w którym współgrają czynniki biologiczne i środowiskowe

Według Leona Kaczmarka w rozwoju mowy wyodrębnia się cztery okresy:
- okres melodii 0-1 r.ż.
- okres wyrazu 1-2 r.ż.
- okres zdania 2-3 r.ż.
- okres swoistej mowy dziecięcej 3-7 r.ż.

Pierwszy okres rozwoju mowy, zwany okresem melodii trwa od urodzenia do końca pierwszego roku życia. Początkowe dziewięć miesięcy w życiu dziecka to tzw. okres przedjęzykowy, zwany również okresem krzyku i gaworzenia. Na początku tego okresu wyłącznym narzędziem komunikacji dziecka z otoczeniem jest krzyk nieuświadomiony. W ten sposób dziecko sygnalizuje matce swoje potrzeby i przykre wrażenia, później celowo przywołuje bliską osobę.

Między 5–6 tygodniem życia niemowlę zaczyna głużyć, czyli wydawać przypadkowe dźwięki. Jest to nieświadome ćwiczenie narządów artykulacyjnych, właściwe zarówno dzieciom słyszącym, jak i głuchym.
Około 5–6 miesiąca życia głużenie przechodzi w nowy etap kształcenia się mowy – gaworzenie. Jest to początkowo powtarzanie dźwięków zasłyszanych od otoczenia połączone z treningiem słuchu, artykulacji i spostrzegawczości. Brak gaworzenia jest wskazówką o zaburzeniu słuchu, gdyż dzieci niesłyszące nie gaworzą. Między głużeniem i gaworzeniem, a mową właściwą nie ma żadnego bezpośredniego związku. Jego zdaniem dowodem na to jest fakt, że dziecko głużąc i gaworząc wypowiada pewne dźwięki z łatwością, natomiast opanowanie ich w mowie właściwej przychodzi z trudem.

W 8–9 miesiącu życia dziecka pojawia się rozwój słuchu fonematycznego, czyli zdolność różnicowania dźwięków mowy ludzkiej. Jest charakterystyczne, że wraz z kształtowaniem się słuchu fonematycz- nego dziecko wchodzi w językowy okres kształtowania się mowy, rozpoczynający się w ostatnim kwartale pierwszego roku życia.
Pod koniec pierwszego roku życia dziecko opanowuje poprzez nabywanie opozycji fonologicznych około 3 spółgłosek i 9 spółgłosek.

Drugi okres rozwoju mowy, zwany okresem wyrazu to okres trwający od pierwszego do drugiego roku życia. wzrastająca sprawność motoryczna, a zwłaszcza lokomocyjna dziecka zbliża je do najbliższego otoczenia i pozwala natrafiać na coraz to nowe przedmioty i zjawiska. Mowa staje się narzędziem myślenia, badania i odbierania świata. W tym okresie dziecko opanowuje wszystkie samogłoski, poza nosówkami [ą], [ę]; sporo spółgłosek [ m, n, t, d, k, g, p, x, l], a czasami nawet [ ś, ć, ź, k’, g', ń]. Brakujące spółgłoski zastępuje łatwiejszymi o zbliżonym miejscu artykulacji, grupy spółgłoskowe zostają uproszczone do jednej spółgłoski.
Pod koniec okresu wyrazu dziecko dysponuje kilkudziesięcioma poprawnie artykułowanymi wyrazami i bardzo dużą liczbą wyrazów zastępujących, zniekształconych dźwiękowo.

W okresie wyrazu rozpoczyna się także rozwój podsystemów morfologicznego i składniowego. Dziecko nabywa słownictwo stopniowo, warstwami leksykalnymi. Pierwszymi opanowywanymi wyrazami są nazywające prymarnie rzeczowniki i czasowniki oraz sekundarnie przymiotniki i przysłówki. W drugiej fazie dziecko przyswaja wyrazy segregujące (liczebniki), a w trzeciej morfemy luźne (przyimki, zaimki, partykuły).
Pod koniec okresu wyrazu ¾ wypowiedzi dziecka stanowią rzeczowniki i czasowniki, przy czym tworzy ono wtedy bardzo dużą ilość neologizmów.
Od 18–tego miesiąca rozwój mowy dziecka w radykalnym stopniu przyśpiesza. Wynika to z faktu wzrastających możliwości psycho- fizycznych dziecka i zakończenia nauki chodzenia, która dotychczas je absorbowała.

Mowa nadal się doskonali i dziecko wchodzi w jej kolejny etap, zwany okresem zdania, który trwa od 2 – 3 roku życia.
Dziecko dwuletnie jeszcze niewiele mówi, ale już prawie wszystko rozumie. W systemie fonologicznym pojawiają się już niemal wszystkie samogłoski (w tym nosówki) i 28 spółgłosek.

Pod koniec 3–go roku życia dziecko zna już około 1000 wyrazów, które potrafi łączyć w zdania. Początkowo przybierają one formę struktur łańcuchowych, niekompletnych i niespójnych logicznie, pełnych przerw intonacyjnych i powtórzeń. Z czasem obok zdań pojedynczych pojawiają się także złożone współrzędnie i podrzędnie, początkowo połączone bezspójnikowo.

Dalsze doskonalenie mowy następuje w kolejnym etapie rozwoju, jakim jest okres swoistej mowy dziecka, trwający od końca 3 – go roku życia aż do 7 - u lat. Okres ten kończy się wraz z opanowaniem przez dziecko wymowy pod względem dźwiękowym.
Dziecko trzyletnie zmiękcza jeszcze szeregi syczące i szumiące głosek dentalizowanych, substytuuje [r] przez [i] lub [l], opuszcza sylaby początkowe lub końcowe. Badania udowadniają zaś, że w tym wieku tylko około 2, 9 % dzieci mówi poprawnie.

W okresie swoistej mowy dziecięcej następuje ostateczne opanowanie pełnego zasobu fonemów języka ojczystego oraz dalsze doskonalenie systemów morfologicznego i składniowego. Dziecko bogaci zasób słownika czynnego i biernego, potrafi budować zdania poprawne gramatycznie i o odpowiedniej prozodii. Poznając otaczający świat zadaje dorosłym mnóstwo pytań, oczekując wyczerpujących odpowiedzi.

Mowa dziecka wstępującego do szkoły jest bardzo istotnym czynnikiem określającym dojrzałość rozwojową do podjęcia nauki. Rozpoczynając naukę szkolną wkracza ono, bowiem w okres zwany przez psychologię rozwojową " młodszym wiekiem szkolnym ". Przemiany dziecka - w tym rozwój mowy - są odtąd w bardzo dużym stopniu związane z nauką szkolną. Radości i kłopoty z nią związane stają się jedną z najważniejszych i podstawowych dla dziecka spraw. Każda porażka w tym zakresie jest głębokim przeżyciem, które może przerodzić się w kompleks, bądź depresję.

1.3 Zaburzenia rozwoju mowy i wady wymowy.


Zaburzenia mowy przejawiają się w sposób różnorodny i mają różny stopień nasilenia. Mogą dotyczyć tylko artykulacji – wymowy niektórych głosek, mogą dotyczyć większości, a nawet wszystkich głosek i wówczas wypowiedź będzie niezrozumiała dla otoczenia.

O wymowie wadliwej można mówić wtedy, gdy różni się ona od wymowy będącej w powszechnym użyciu. Należy odróżnić wady wymowy od nieukończonego rozwoju mowy. Nieukończony rozwój mowy charakteryzuje się wymową właściwą dla wcześniejszych okresów życia dziecka.

Czynniki wywołujące zaburzenia wymowy są różne. Uwzględnia się jedną izolowaną przyczynę lub zespół przyczyn leżących u podstaw zaburzeń mowy. Także same zaburzenia przejawiają się w sposób zróżnicowany. Uwarunkowania nieprawidłowej wymowy dzieli się tradycyjnie na endogenne (wewnątrzpochodne) oraz egzogenne (zewnątrzpochodne).

Przyczyny wewnątrzpochodne:
- nieprawidłowa budowa narządów mowy lub obniżenie słyszalności, powodujące zniekształcenie dźwięków mowy a nawet niemożność ich wytwarzania (dysglozja);
- uszkodzenie ośrodków i dróg unerwiających narządy mowne ( artykulacyjny, fonacyjny, oddechowy ), powodujące również zniekształcenie dźwięków lub niemożność ich wytwarzania (dyzartria, anartria);
- opóźnienie funkcji pewnych struktur mózgowych, które może powodować trudności w opanowaniu mowy i opóźnienie w jej przyswajaniu (dyslalia, alalia);
- uszkodzenie pewnych struktur mózgowych doprowadzające do częściowej lub całkowitej utraty mowy (afazja);
- nerwice i inne zaburzenia o podłożu nerwicowym stanowiące przyczynę powstania jąkania, mutyzmu, afonii, bradylalii (spowolnienie), tachylalii (przyspieszenie), kiksów (załamania głosu);
- upośledzenie umysłowe;
- choroby psychiczne związane z zaburzeniami myślenia.

Przyczyny zewnątrzpochodne:
W kategorii przyczyn zewnątrzpochodnych nie stwierdza się żadnych defektów anatomicznych ani psychoneurologicznych, które mogą stanowić przyczynę zaburzenia. Jednakże jednocześnie dostrzega się ujemne wpływy środowiska takie, jak wadliwe wzorce wymowy, zaniedbania opiekuńczo – wychowawcze. Zgodnie z tym „podłożem zaburzeń są ujemne wpływy środowiska w postaci: złych wzorców językowych, nieprawidłowych postaw, niewłaściwej atmosfery i stylu wychowawczego”.

1.3.1 Rodzaje zaburzeń mowy:
1. Dyslalia;
2. Alalia;
3. Jąkanie;
4. Afonia;
5. Mutyzm;
6. Dysglozja;
7. Dyzartria/Anartria
8. Afazja
9. Oligofazja;
10. Schizofazja.


1.3.1.1 Dyslalia- wada wymowy wywołana nieprawidłowym ukształtowaniem lub uszkodzeniami peryferyjnych organów artykulacyjnych (język, zęby, wargi, podniebienie). Dotknięta nią osoba nie potrafi prawidłowo wymówić określonego słowa lub dźwięku (np. „zaba” zamiast „żaba” albo „szer” zamiast „ser”). Skorygowanie tej wady jest możliwe w wyniku terapii prowadzonej przez specjalistę

Ze względu na objawy wyróżniamy:
a. seplenienie (sygmatyzm);
b. wymowę bezdźwięczną;
c. reranie ( rotacyzm);
d. rynolalię (rynofonia, rynizm, nosowanie);
e. palatolalię (przy podniebieniu gotyckim);
f. nieprawidłowa wymowa głosek tylnojęzykowych k, g, x.

Ad a. Seplenienie
Polega na nieprawidłowej artykulacji głosek szeregu syczącego (s, z, c, dz), szumiącego (sz, rz, cz, dż) oraz szeregu ciszącego (ś, ź, ć, dź).
Przyczyny seplenienia:
• wady zgryzu,
• proces wymiany zębów mlecznych na stałe, ubytki zębowe,
• urazy twarzoczaszki,
• wady rozwojowe narządów artykulacyjnych (np. wadliwa budowa języka, żuchwy itp.)
• zaburzenia funkcjonalne narządów artykulacyjnych (np. niska sprawność języka, warg),
• upośledzenie słuchu,
• zaburzenia słuchu fonetyczno – fonematycznego,
• porażenie języka i mięśni twarzy,
• brak napięcia mięśniowego,
• naśladownictwo wymowy osób wadliwie mówiących.

Ad b. Wymowa bezdźwięczna
Objawia się brakiem realizacji spółgłosek dźwięcznych i zastępowaniem ich odpowiednikami bezdźwięcznymi np. b-p, d-t, z-s, ź-ś, ż-sz, dz-c, dź-ć, dż-cz, w-f, g-k .
Przyczyny mowy bezdźwięcznej:
1. Zaburzenia słuchu mownego ( fonetyczno – fonematycznego );
2. Upośledzenie słuchu, niedosłuch lub głuchota;
3. Brak koordynacji między pracą więzadeł głosowych a pracą narządów jamy ustnej;
4. Inercja (bezwład) więzadeł głosowych, a także zakłócania w koordynacji mięśni fonacyjnych i oddechowych, które utrudniają napięcie więzadeł głosowych, warunkujących ich drganie.

Ad c. Rotacyzm
To zaburzenie artykulacji polegające na nieprawidłowej realizacji głoski r. Głoska ta może być przez dziecko deformowana (rotacyzm właściwy), zamieniana na inna głoskę, lub jest ona opuszczana. Ponieważ jest to jedna z ostatnich głosek pojawiajacych się w toku rozwoju mowy dziecka, cechuje ją największa liczba zniekształceń.

Przyczyny rotacyzmu:
1. Zbyt niska sprawność ruchowa języka (zwłaszcza jego czubka);
2. Nieprawidłowa budowa anatomiczna języka (zbyt duża masa, zbyt wiotki i cienki język, krótkie wędzidełko, język o wzmożonym lub osłabionym napięciu mięśniowym);
3. Upośledzenie słuchu;
4. Brak lub słaba koncentracja uwagi na dźwięki mowy ludzkiej;
5. Opóźniony rozwój motoryczny;
6. Upośledzenie umysłowe;
7. Porażenie mózgowe;
8. Wadliwy wzór wymowy osób z otoczenia dziecka.

Rodzaje rotacyzmu:
• języczkowy;
• policzkowy;
• wargowy;
• wargowo-zębowy;
• krtaniowy;
• podniebienny;
• gardłowy;
• międzyzębowe.

Ad d. Rynolalia
Zachodzi wówczas, gdy głoski nosowe wymawiane są jak głoski ustne i jest to wtedy nosowanie zamknięte lub odwrotnie, gdy głoski ustne wymawiane są jak głoski nosowe tzn. łączą się z rezonansem nosowym - wtedy powstaje nosowanie otwarte.
Wyróżniamy nosowanie otwarte i zamknięte.
Przyczyny nosowania otwartego:
1. Rozszczepy podniebienia;
2. Krótkie podniebienie;
3. Nieprawidłowa praca pierścienia zwierającego gardła.

Przyczyny nosowania zamkniętego:
1. Niedrożność jamy nosowo-gardłowej spowodowana przerostem śluzówki nosa.;
2. Obrzęk śluzówki przy ostrych i przewlekłych stanach kataralnych;
3. Przerost trzeciego migdałka;
4. Polipy;
5. Skrzywienie przegrody nosowej;
6. Uraz nosa.

Ad e. Palatolalia
Termin ten jest stosowany do określenia sprzężonych zaburzeń mowy, tj. dyslalii (wielorakiej, złożonej) oraz rynolalii (nosowania), występujących w przypadkach rozszczepów podniebienia, podniebienia gotyckiego (łukowatego), budowy języka i wad zgryzu.

Ad f. Nieprawidłowa wymowa głosek tylnojęzykowych (k g x)
Najczęściej jest wynikiem nieprawidłowej pracy języka (zbyt sztywny, napięty język). Głoski te wymawiane są jak t d f.
1.3.1.2 Alalia (zwana też niemotą, słuchoniemotą, afazją rozwojową) i dyslalia różnią się od afazji dziecięcej tym, że afazja jest częściową lub całkowitą utratą umiejętności mówienia lub rozumienia, podczas gdy przy alalii uszkodzenie struktur korowych następuje jeszcze przed rozwojem mowy i uniemożliwia jej prawidłowy rozwój. Mowa rozwija się z opóźnieniem, które może się wyrównać do 6-7 roku życia (alalia prosta) lub trwa dłużej (alalia złożona).

Alalię charakteryzuje:
* Dostateczny rozwój umysłowy (jeżeli jest upośledzenie, to wtórne spowodowane brakiem mowy).
* Dobra ruchomość narządów mowy.
* Prawidłowy słuch fizjologiczny (chociaż w alalii percepcyjnej może być obniżenie słyszalności).
* Dziecko nie mówi w ogóle (głównie w alalii motorycznej).
* Posługuje się gestami, krzykami, onomatopejami lub kilkoma wyrazami z własnego słownika.
* Dziecko nie jest w stanie powtarzać.

Alalia może trwać do 7, a nawet 14 roku życia, stopniowo przechodząc w dyslalię. Rozpoznanie alalii jest trudne i wymaga przeprowadzenia wielu badań: - głównie badania słuchu - aby wykluczyć głuchotę,
- badania rozwoju umysłowego - by wykluczyć upośledzenie umysłowe,
- oraz dłuższej obserwacji dziecka.

Trudne jest określenie przyczyn alalii. Przypuszcza się, że mogą to być:
- uszkodzenia mózgu spowodowane urazem porodowym, zapaleniem mózgu i opon mózgowych,
- zatrzymaniem się w rozwoju pewnych struktur korowych,
- urazy czaszki, przed rozwojem mowy.

Zazwyczaj dziecko ma świadomość swojej ułomności, poczucia mniejszej wartości. Dzieci alaliczne bywają więc niekiedy trudne, zahamowane ruchowo lub nadmiernie pobudliwe, złośliwe, agresywne w stosunku do innych dzieci.

Rozróżnia się dwie zasadnicze formy alalii: ekspresywną i percepcyjną, jednak najczęściej występują zaburzenia typu mieszanego z przewagą jednej z nich.

1.3.1.3 Jąkanie - Jąkanie jest jedną z najczęściej występujących wad mowy, występującą u około 1 % ogółu ludzkości, przejawiającą się zaburzeniem płynności mowy, na skutek występowania skurczów mięśni biorących udział w mowie . U jąkającego się występują poza tym pewne zmiany psychiczne, związane z procesem komunikowania się z ludźmi, a więc lęk przed mówieniem i unikanie kontaktów mownych z otoczeniem.

Trudności w wymowie są raczej indywidualne i często zmienne, tzn. jąkający się mają swoje „trudne” głoski, przy czym artykulacja ich może sprawiać kłopot tylko w pewnych wyrazach.
Najtrudniej jest wymawiać wyrazy stojące na początku zdań czy grup oddechowych. U niektórych osób utrwala się nawyk rozpoczynania zdania od samogłoski „a” lub dźwięku pośredniego między e, a, y, jest to tzw. embołofrazja (wypełniacze).

Mowa jąkających się jest często niewyraźna, monotonna, cicha, z zabarwieniem nosowym. W czasie mówienia zwłaszcza w przypadku jąkania tonicznego, mogą występować współruchy, które wyzwalają mowę, na przykład wysuwanie języka, wydymanie warg, kręcenie głową, ruchy ramion, tupanie, szarpanie guzika itp. W ten sposób chory „atakuje” dźwięk coraz to nowymi i coraz bardziej sztucznymi melodiami.

Jąkanie przejawia się w sposób niestały i zależy od wielu czynników : od stopnia znajomości tematu, o którym mówi jąkający się, od tego z kim rozmawia, od samopoczucia Przemęczenie, choroba, niewyspanie nasilają trudności w mówieniu. Jąkający się mówi płynniej, gdy rozmawia o rzeczach dobrze mu znanych. Emocjonalne angażowanie się pogarsza jego mowę. Jąkanie słabnie lub zanika w ogóle przy mowie powolnej, monotonnej, rytmicznej, przy szepcie, śpiewie i recytacji z pamięci. Jąkanie pojawia się zwykle w wieku przedszkolnym.
W okresie tym istnieje szczególna podatność na wszelkie defekty mowy, bowiem wchodzą tu w grę ogólna ruchliwość dziecka, szybkie wzbogacanie słownika oraz rozwój myślenia. Rozumienie mowy rozwija się szybciej niż umiejętność wysławiania się. Reagując zwykle emocjonalnie, dziecko nie może należycie wyrazić swoich myśli. Czuje, że nie potrafi mówić płynnie, że musi powtarzać wyrazy dopóty, dopóki nie zjawi się inny wyraz, który nie sprawi mu trudności. Powstaje dysproporcja pomiędzy tym, co dziecko chciałoby, a co może powiedzieć. Jest ona źródłem napięć, które – gdy brak jest rozumnej pomocy i życzliwości otoczenia, pogłębiają się i w końcu towarzyszą każdej wypowiedzi dziecka. W okresie rozpoczęcia nauki szkolnej oraz dojrzewania płciowego jąkanie często nasila się. Jąkanie pojawiające się u osób dorosłych ma najczęściej charakter organiczny.

Stopień nasilenia jąkania bywa różny u poszczególnych osób. Wyróżnia się trzy stopnie jąkania : lekki, średni i ciężki. Dla większości jąkających się wada ich jest źródłem stałych, przykrych przeżyć. Niemożność swobodnego dzielenia się z otoczeniem swoimi myślami oraz świadomość tego, jak przykre wrażenie wywiera ich mowa na otoczeniu przygnębiają ich i doprowadzają do rozpaczy. Lęk przed mówieniem, a właściwie przed ujawnieniem swojej ułomności, wzmaga napięcie mięśniowe i występowanie skurczów : jąkający się blednie lub czerwieni, poci itd. Poziom umysłowy jąkających się jest normalny, zdarzają się wśród nich często jednostki zdolne i utalentowane. Wielu jąkających się rezygnuje ze swoich zamierzeń i ambicji, rezygnuje z życia społecznego i towarzyskiego. Ci, którzy nie czują skrępowania i zabierają głos publicznie, należą do nielicznych wyjątków.

Przyczyny jąkania nie są dostatecznie poznane, mimo, że jąkaniem interesowano się od bardzo dawna i w stopniu znacznie większym, niż innymi wadami mowy. W pracach poświeconych jąkaniu podawane są różne przyczyny, powodujące tę wadę mowy, a niektórzy autorzy uważają, że jąkanie może być wywołane przez zespół różnych czynników fizjologicznych, psychicznych lub ich kombinację i że nawet drobne, a nieznane zaburzenia w rozwoju fizycznym lub umysłowym mogą utrudniać normalny rozwój i powodować jąkanie.
Do wymienianych najczęstszych przyczyn należą : dziedziczenie skłonności do jąkania w formie niepełnowartościowego systemu nerwowego, przyuczanie dzieci leworęcznych poniżej siódmego roku życia do posługiwania się ręką prawą, ogólna niesprawność motoryczna, niedostateczna czynność jąder podkorowych, chwiejność układu wegetatywnego.

1.3.1.4 Afonia (bezgłos) - utrata dźwięczności głosu. Przyczyną mogą być zaburzenia czynności krtani (porażenie nerwów krtaniowych lub zaburzenia nerwicowe), albo zniekształcenia fałdów głosowych spowodowane przez choroby zapalne lub nowotworowe krtani.

1.3.1.5 Mutyzm- niemota; uporczywe milczenie jako objaw chorób psychicznych.
Mutyzm- zanik mowy z przyczyn innych niż fizjologiczne tj. nie związany z uszkodzeniami narządów mowy. Mutyzm może być wybiórczy np. gdy dziecko nie mówi w obecności konkretnej osoby, a w obecności innych komunikacja werbalna odbywa się normalnie.

W mutyzmie zachowane jest rozumienie mowy, a w niektórych przypadkach dziecko może udzielać pisemnych odpowiedzi (często korzysta się z tej strategii w szkole) oraz wykorzystywać komunikację niewerbalną (np. gestykulacja, gest potakiwania lub zaprzeczenia, wyraz twarzy, oczu itp.). U niektórych dzieci z mutyzmem obserwuje się bardzo żywą gestykulację i mimikę twarzy, u innych jednak komunikacja niewerbalna jest także zredukowana, podobnie jak językowa (np. dziecko unika kontaktu wzrokowego z rozmówcą, opuszcza głowę, mimika twarzy mało wyrazista).

Na próby nawiązania z nim kontaktu dziecko reaguje ucieczką lub wybuchem płaczu. Negatywne nastawienie dziecka do kontaktu z innymi ludźmi często jest wzmacniane przez niechętne nastawienie środowiska. Jest ono oceniane w szkole jako mające trudności w uczeniu się, czasami jako dziecko z niedorozwojem umysłowym. Nieprawidłowy stosunek otoczenia do trudności dziecka może prowadzić do wtórnych zaburzeń emocjonalnych (negatywizmu emocjonalnego, zachowań agresywnych lub wycofujących się itp.). Nawet osoby najbliższe, albo terapeuci mogą przejawiać niechętny stosunek do dziecka, gdy brak kontaktu utrudnia pracę terapeutyczną i nie daje spodziewanych efektów. Wczesne poznanie specyfiki zaburzeń dziecka z mutyzmem i odpowiednia terapia mogą dawać dobre efekty, tym bardziej, że objawy mutyzmu selektywnego są czasami niezbyt głębokie.

Ze względu na etiologię wyodrębnia się dwa rodzaje mutyzmu- mutyzm funkcjonalny (psychogenny) i organiczny.
Podział ten nie jest rozłączny, często obraz mutyzmu tworzą zarówno czynniki organiczne, jak i psychogenne. Niekiedy nawet nieznaczne dysfunkcje organiczne mogą dawać głęboki stopień zaburzenia, gdy współwystępują z nimi niekorzystne czynniki zewnętrzne.

Mutyzm funkcjonalny:
rozpoznajemy, gdy spełnione są następujące warunki:
- wykluczona lub mało prawdopodobna dysfunkcja mózgowa;
- brak zaburzeń w budowie i funkcjonowaniu narządów mowy;
- obecność zewnętrznych czynników patogennych o różnym charakterze (np. deprywacja środowiskowa, nieprawidłowa struktura rodziny, błędy wychowawcze, silne przeżycia psychiczne typu szoków lub długotrwałe sytuacje stresowe).
Dziecko z mutyzmem funkcjonalnym przejawia uogólnioną i trwałą niechęć do mówienia, nie mówi lub mówi mało.

Wymienia się dwa rodzaje mutyzmu funkcjonalnego:

Mutyzm selektywny:
W pewnych sytuacjach i z pewnymi osobami dziecko rozmawia, z innymi - nie (ale niezależnie od sytuacji widoczna jest niechęć do mówienia w postaci odpowiadania monosylabami, braku inicjowania spontanicznych wypowiedzi itp.).

Mutyzmu sytuacyjny:
Który pojawia się u dzieci normalnie mówiących, w sytuacjach nowych czy trudnych, i który wycofuje się wraz ze zmianą sytuacji. Na przykład okresowy mutyzm mogą przejawiać dzieci w pierwszych dniach (lub tygodniach) pobytu w przedszkolu lub szkole. Gdy sytuacja pobytu w przedszkolu lub szkole przestaje być dla nich sytuacją nową, zazwyczaj zaczynają normalnie rozmawiać.

Przyczyną wystąpienia mutyzmu może być nagła zmiana w życiu dziecka (np. przeprowadzka) ale może to także być upór bądź bardzo silna wola.

1.3.1.6 Dysglozja - termin z zakresu neurologii; jeden z typów zaburzeń mowy, wynikający z dysfunkcji aparatu wykonawczego (języka, podniebienia, gardła, krtanii). Dysfunkcja może być spowodowana: uszkodzeniem mięśni, unerwiających ich nerwów czaszkowych, jąder tych nerwów, dróg korowo-jądrowych, układu pozapiramidowego.

W wyniku ich uszkodzenia powstaje tzw. mowa dyzartryczna, której charakteryzuje się tym, że jest powolna, niewyraźna, afoniczna (czyli bezgłośna) z tzw. przydźwiękiem nosowym, które jest spwodowane opadnięciem podniebienia miękkiego i sprawia wrażenie mowy z "kluskami w ustach". Tworzenie samogłosek jest zwykle zachowane, a w zależności od miejsca uszkodzenia, dominują zaburzenia artykulacji:
spółgłosek wargowych (b, p, w, f)
spółgłosek podniebiennych (g, k, h)
spógłosek zależnych od funkcji języka (d, t, r, s)

W najcięższych przypadkach przyjmuje formę anartrii, kiedy nasilenie zaburzeń dyzartrycznych przyjmie zaawansowaną postać i mowa staje się bełkotliwa i niezrozumiała.

1.3.1.7 Dysartria/Anartia - Zaburzenie mowy wynikające z uszkodzenia ośrodków i dróg unerwiających narządy mowne.
W wyniku uszkodzeń różnego stopnia i rozległości powstają zakłócenia w napięciach mięśni biorących udział w akcie mowy, co powoduje zaburzenia kontroli i koordynacji czynności mięśni biorących udział w mowie.

Dysartria towarzyszy najczęściej mózgowemu porażeniu dziecięcemu.

Anartria jest skrajną postacią dysartrii. Jest to brak rozwoju mowy lub utrata wcześniej nabytych umiejętności wytwarzania dźwięków mowy na skutek uszkodzenia układu pozapiramidowego, ośrodków pnia mózgu i dróg unerwiających narządy mowy.

1.3.1.8 Afazja to całkowita lub częściowa utrata umiejętności posługiwania się językiem. Występuje zwykle po urazach czaszki, udarach mózgu (przerwaniu dopływu krwi do pewnych okolic mózgu), przebytych chorobach nowotworowych.

Typy afazji:

Afazja motoryczno-aferentna
Pacjent traci częściowo lub całkowicie mowę na skutek zaburzeń czucia ułożenia narządów mowy. Ruchomość tych narządów jest zachowana. Może jeść, krzyczeć, śmiać się, ale nie potrafi wykonywać ruchów potrzebnych przy mówieniu. Próbuje układać narządy artykulacyjne (wargi, język), jest świadom popełnianych pomyłek, bo słuch przy tym typie afazji jest zachowany. Jednak trudności występują zarówno przy powtarzaniu, jak i przy mowie samodzielnej. Charakterystyczna dla tych zaburzeń jest zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne ("bułka" z dźwięcznym "b" jest zamieniona na "półkę" z bezdźwięcznym "p"), ustne z nosowymi ("lek" z ustną głoską "e" może być wymawiany jako "lęk" z nosową głoską "ę"). Te same błędy występują w pisaniu i czytaniu.

Afazja motoryczna-eferentna
Wymowa poszczególnych głosek jest prawidłowa. Pacjent przestawia głoski w sylabach, sylaby w wyrazach, powtarza te same sylaby (te... te... tele... le... fon). Często występuje mowa skandowana, złe akcentowanie i zaburzona melodia. Kiedy zaburzenia cofają się, chory używa wyłącznie rzeczowników w liczbie pojedynczej. Opowiada na przykład o filmie, który oglądał: "film...ekran... policja... trup... śledztwo... wyrok... więzienie...". Nieco później pojawiają się czasowniki, ale tylko w formie bezokolicznika: "chcieć... mieć... robić...". Błędy w piśmie są podobne do tych w mowie.

Afazja dynamiczna
Pacjent rozumie mowę, powtarza poprawnie, ale nie potrafi samodzielnie formułować myśli, odpowiadać na pytania. W zdaniach występują głównie rzeczowniki, brakuje czasowników. Myślenie ma formę skrótową i chory nie potrafi przełożyć jej na mowę głośną.

Afazja percepcyjna (sensoryczna)
Problemy w mówieniu są tu spowodowane zaburzeniami w rozumieniu mowy. Chory zamienia głoski podobne brzmieniowo (np. c, ć, cz), próbuje odnajdywać podobne brzmienia wyrazów ("ławka" może by "łatką", "sawką" i "kawką"). Czasem występuje tzw. sałata słowna. Obok wyrazów poprawnie wymawianych występują błędne, brakuje między nimi powiązań, formy gramatyczne są nieprawidłowe. Chory zapomina wyrazy, w tym najczęściej rzeczowniki.

Ogólne zasady reedukacji osób z afazją
Jeśli uszkodzenia mają charakter przejściowy, często trudności z mową cofają się samoistnie. Jednak trwałe, organiczne uszkodzenia mózgu sprawiają, że mowa samoistnie nie wraca i trzeba rozpocząć pracę nad jej przywróceniem. Ćwiczenia logopedyczne można wykonywać dopiero wtedy, gdy miną ostre objawy (najczęściej bezpośrednio po urazie czy wylewie występuje utrata świadomości, potem pojawiają się bóle głowy, mdłości, niedowłady). Pacjent musi zaakceptować tę sytuację, bo efekty pracy w dużym stopniu zależą od jego motywacji i wysiłku wkładanego w ćwiczenia. Na początku zajęcia są krótkie, proste, kilkuminutowe i dopiero wraz z poprawą samopoczucia chorego mogą być wydłużane. Ćwiczenia są zawsze zindywidualizowane ze względu na zróżnicowanie zaburzeń mowy.

Osoby młode szybciej uzyskują poprawę w mowie i podobnie lepsze efekty osiągają osoby wykształcone, bo lepiej rozumieją sens reedukacji logopedycznej. Jednak u wszystkich, wraz z systematyczną pracą z pomocą logopedy, stopniowo poprawia się zaburzona bądź utracona mowa. Nadzieja i wiara chorego oraz jego otoczenia są ogromnie ważnym elementem terapii.

1.3.1.9 Oligofazja - To zaburzenie mowy występujące u dzieci (dorosłych) upośledzonych umysłowo.
U tych dzieci wady i zaburzenia występują znacznie częściej niż u normalnie rozwijających się dzieci.
Mowa charakteryzuje się ubogim słownictwem, nieumiejętnością budowania zdań oraz wadliwą artykulacją. Mowa jest często cicha i monotonna bez odpowiedniej intonacji i odpowiednich akcentów logicznych, a tempo jej bywa zwolnione lub przyspieszone.

1.3.1.10 Schiizofazja - Zaburzenia mowy spowodowane upośledzeniem psychicznym.

1.4 Klasyfikacja zaburzeń mowy.


1.4.1 Językoznawcza klasyfikacja zaburzeń mowy.

				Zakłócenia wymowy


Zaburzenia Zaburzenia
Supersegmentalne Segmentalne


Zaburzenia Zaburzenia
Paradygmatyczne syntagmatyczne


Powyższy wykres przedstawia podział zaburzeń mowy.

Wady wymowy można określić jako zaburzenia naruszające formę znaków językowych. Z językoznawczego punktu widzenia w ich obrębie wydzielić można dwie podstawowe formy zakłóceń. Pierwsze z nich to zakłócenia o charakterze supersegmentalnym drugie zaś to zakłócenia o charakterze segmentalnym.
Zaburzenia supersegmentalne polegają na zniesieniu lub zniekształceniu określonych cech wypowiedzi na przykład melodii i akcentu.
Zaburzenia o charakterze segmentalnym to wadliwa wymowa poszczególnych dźwięków – objawy zaś w tym wypadku to izolowanie głosek, sylab, wyrazów lub wypowiedzeń.
Zaburzenia supersegmentalne wg. Krohna można podzielić na trzy następujące grupy zjawisk:
1. hiperprozodia,
2. hiperprozodia i prozodia,
3. dysprozodia.
Zaburzenia segmentalne to dwa podstawowe rodzaje zaburzeń:
1. paradygmatyczne,
2. syntagmatyczne.

Przyjęte przez językoznawców formy wadliwej wymowy mieszczą w sobie zasadniczo wszystkie obserwowane zakłócenia paradygmatyczne. Są one jasno sprecyzowane i z tej racji przydatne tak w diagnozie jak i w terapii. Możemy je scharakteryzować następująco:
Elizja –opuszczenie w mowie i piśmie końcowej samogłoski lub spółgłoski wyrazu przed samogłoską początkową następnego wyrazu.
Formę tą dostrzegamy przede wszystkim przy zniekształceniach fonemów spółgłoskowych, na podstawie ich zachowania się w pozycji: pre-, Inter- i postwokalicznej (nagłosowej, śródgłosowej i wygłoskowej)
Elizja dzieli się na elizję:
- pełną,
- ograniczoną,
- całkowitą,
- częściową.

Substytucja –polega na zmianie głosek jednych na inne. Występuje znacznie częściej niż elizja, a ponadto obserwuje się w jej przypadku większe bogactwo form.

Deformacja – zachodzi wówczas, gdy realizacja jakiegoś fonemu wykracza poza właściwe normie pole realizacji innych fonemów.
Oprócz omówionych wcześniej zaburzeń o charakterze paradygmatycznym, możemy spotkać się także z zaburzeniami syntagmatycznymi.
W grupie tych zaburzeń wyróżnić można:
- odkształcenia ilościowe (uszczuplenie lub wzbogacenie wyrazów),
- odkształcenia jakościowe (zmiany miejsca fonemów w strukturze wyrazu),
- zmiany liniowego uporządkowania fonemów w wyrazie,
- odkształcenia niesystemowe,
- różnorakie zmiany kombinowane, dające w efekcie znaczne przekształcenia strukturalne wyrazów.

1.4 Psycholingwistyka


Psycholingwistyka bada procesy dzięki którym intencje mówiących są przekształcane na znaki kodu przyjętego przez grupę kulturową, a następnie procesy przekształcania tych znaków na interpretacje. Inaczej rzecz ujmując psycholingwistyka zajmuje się bezpośrednio procesami dekodowania i kodowania, czyli obserwacją i popisem tego, jak intencje nadawcy są przekształcane na odpowiednie znaki kodu języka społecznie przyjętego oraz jak znaki te są tłumaczone i odbierane przez odbiorcę.
Podstawowe procesy komunikacji przedstawiają następujące modele:

1. mechaniczny model komunikacji
Źródło  nadawca  kanał  odbiorca  przeznaczenie

Zakłócenia


2. model komunikacji odnoszący się do człowieka

Pobudzenie  odbiorca  przeznaczenie źródło  nadawca  emisja
DEKODOWANIE KODOWANIE

Modele te przedstawiają proces odbioru i nadawania komunikatu. Psycholingwistyka zajmuje się z jednej strony tym, jak nadawca organizuje komunikat i jakie czynniki wpływają na to, że został on określony w sposób zorganizowany, z drugiej strony psycholingwistykę interesuje to, co decyduje o tym, że komunikat jest tak a nie inaczej odbierany i rozumiany przez odbiorcę.
Przedmiot badań psycholingwistyki jest bardzo złożony możemy jednak wyróżnić następujące dziedziny wiedzy:
1. psycholingwistyka synchroniczna – bada fakty językowe bezpośrednio dostępne obserwacji w chwili ich powstawania;
2. psycholingwistyka diachroniczna – analizuje zmiany w zachowaniu językowym w ciągu długiego okresu czasu
3. psycholingwistyka sekwencyjna – koncentruje się na dynamizmie wewnętrznym aktu językowego.

1.5 Kształcenie językowe w środowisku uczniów z wadami wymowy.


Wady wymowy u dzieci w wieku wczesnoszkolnym stają się coraz częstszym i poważniejszym problemem współczesnej szkoły. Zasadnicze znaczenie dla usuwania zaburzeń mowy oraz związanych z tym trudności w uczeniu się ma odpowiednio wczesna ingerencja logopedyczna. Dzieci z nasilonymi objawami niedokształcenia mowy wymagają ćwiczeń i korekty już przed piątym rokiem życia. Najgroźniejsze są więc zaniedbania rozwoju mowy w okresie przedszkolnym. Nie usunięte w tym okresie wady mowy mogą być później trudne, a nawet niekiedy niemożliwe do zlikwidowania.

U dzieci z wadami wymowy powstają nie tylko poważne problemy związane z nauką szkolną, ale również z funkcjonowaniem w kontaktach z grupą rówieśniczą. Zjawiskiem które nie można przeoczyć staje się problem zaakceptowania siebie z poczuciem inności. Uczeń staje się często osobą oczekującą na zaspokojenie jego specjalnych potrzeb edukacyjnych i rozwojowych. Dzisiejsza szkoła nie może przeoczyć tych potrzeb i udzielenia dziecku koniecznej pomocy. Przezwyciężenie trudności powinno znaleźć się w centrum uwagi nauczycieli, logopedów i rodziców.

W dużych szkołach, gdzie oprócz nauczycieli uczących zatrudniony jest również pedagog, psycholog, reedukator i logopeda, dzieci mają większą szansę na pomoc nawet jeśli jest duże prawdopodobieństwo braku podjęcia decyzji przez rodziców co się tyczy leczenia. Zrobi to za nich nauczyciel i logopeda, jeśli podejmą współpracę i będą się wzajemnie wspomagali. Sposobów na wspólne działanie jest wiele, zależy to od inwencji osób zainteresowanych.

Głównym celem założenia jest wspomaganie dzieci z wadami wymowy przez nauczyciela podczas codziennych zajęć edukacyjnych , nie zakłócając realizacji zadań programowych, oraz wspólne stworzenie szeroko pojętej płaszczyzny działania na rzecz dzieci.

1.4.1 Sposoby realizacji


Terapia w szkole powinna zaczynać się już w grupie sześciolatków uczęszczających do oddziałów przedszkolnych funkcjonujących w szkole. Już w tym okresie logopeda powinien prowadzić kompleksowe badania dzieci w celu wyłonienia maluchów z problemami w wymowie. Powinien wchodzić na zajęcia do grupy na przykład dwa razy w tygodniu, aby prowadzić ćwiczenia logopedyczne w formie zabawy. Nauczyciel powinien być w stałym kontakcie z logopedą i rodzicami dzieci.

W trakcie pierwszych tygodni pobytu dziecka w szkole nauczyciel poznaje stan sprawności komunikowania się ucznia z otoczeniem, a szczególnie stan percepcji mowy i sposobu realizacji głosek. Obserwuje, czy dziecko nawiązując kontakty posługuje się mową, czy w kontaktowaniu przeważają gesty, czy chętnie wchodzi w układy komunikacyjne z innymi dziećmi i dorosłymi, czy jest tylko odbiorcą informacji, czy samo też przekazuje informacje. Zwraca uwagę na strukturę budowanych przez dziecko wypowiedzi, ich składniową czy fleksyjną poprawność. W tym celu prowadzi z dzieckiem rozmowy na różne bliskie mu tematy. Szybkiemu wychwyceniu wad wymowy służy przeprowadzana w szkole w pierwszych dniach nauki diagnoza wstępna ucznia rozpoczynającego naukę szkolną. Powinna być prowadzona we współpracy z logopedą. Nauczyciel sprawdza umiejętności uczniów, a logopeda wychwytuje uczniów z problemami w wymowie. Po tych badaniach nauczyciel ma pełną orientację z jakimi dziećmi będzie pracował przez pierwsze trzy lata, a logopeda kwalifikuje dzieci do indywidualnej terapii.

Efekty pracy logopedy powinni wzmacniać nauczyciele, powtarzając określone ćwiczenia w ciągu tygodnia na swoich zajęciach edukacyjnych z dziećmi. W klasie z dużą ilością uczniów nie ma możliwości na indywidualne ćwiczenia logopedyczne z uczniem . Możliwe jest to w klasie integracyjnej, z małą grupą uczniów i nauczycielem wspomagającym. W tradycyjnej klasie dzieci mogą podlegać działaniom terapeutycznym nauczyciela tylko podczas zajęć ogólnych z całą klasą. Poprzez właściwą organizację zajęć edukacyjnych, w czasie których znajdzie się miejsce na ćwiczenia ortofoniczne, tworzymy warunki do pomocy dzieciom z wadami wymowy, a także utrwalamy poprawną artykulację u pozostałych dzieci w klasie. Współcześnie wiele mówi się o tym, że dzieci muszą podlegać działaniom terapeutycznym w klasie podczas zajęć ogólnych.

Oprócz ścieżki logopedycznej może nauczyciel wspierać pracę logopedy w niwelowaniu najczęściej występujących wad wymowy u dzieci klas 0 - III, z którymi pracuje na co dzień? Do często występujących wad wymowy należy seplenienie międzyzębowe. Bardzo ważną rolę przy korekcie tego zaburzenia odgrywają ćwiczenia artykulacyjne mające na celu wprowadzenie zręcznych i celowych ruchów języka i warg. Takie ćwiczenia może prowadzić nauczyciel w czasie każdej przerwy śródlekcyjnej, podobnie jak ćwiczenia relaksacyjne mające na celu rozluźnienie nie tylko narządów mowy, ale i innych części ciała podczas zajęć fizycznych tzw. w-f.

Duże pole do popisu ma nauczyciel w pomocy logopedzie przy likwidacji tak zwanej mowy bezdźwięcznej czy "rerania". Bardzo ważnym elementem w terapii tego zaburzenia są ćwiczenia oddechowe mające na celu pogłębienie oddechu, rozruszanie przepony, wydłużenie fazy wydechowej, a także mówienie na wdechu, z którym nauczyciel często styka się w swojej pracy. Zajęcia muzyczne, fizyczne, a także polonistyczne są świetną okazją do takich ćwiczeń. Po prostu nauczyciel musi o nich pamiętać.

Kolejne wspieranie logopedy to praca z dzieckiem jąkającym się. Taka wada najczęściej pojawia się i rozwija u dzieci w wieku 7 lat i właśnie w tym okresie najłatwiej ją usunąć. Terapię z jąkającym się dzieckiem nauczyciel rozpoczyna od szczegółowego wywiadu z rodzicami. Pyta o rozwój społeczno - emocjonalny dziecka, sytuację panującą w domu, o kontakty z innymi dziećmi i dorosłymi. Ukierunkowuje rodziców do świadomego słuchania mowy dziecka, uczy ich jak powinni rozmawiać z dzieckiem. Dodatkowo prowadzi na zajęciach edukacyjnych ćwiczenia oddechowe i rytmizujące, jak recytacja wierszy, śpiewanie piosenek, rytmiczne wymawianie wspólnie z dzieckiem zdań i tekstów. Przy mowie powolnej, monotonnej, rytmicznej, szepcie i śpiewie, jąkanie słabnie lub zanika.

Dzieci z zaburzeniami słuchu powinny być wysłane do logopedy, który zastosuje odpowiednie ćwiczenia, nauczy wymawiania brakujących głosek, kontrolowania własnych wypowiedzi i stosowania właściwych głosek w mowie i liter w piśmie. Nauczyciel musi zwrócić szczególną uwagę na ucznia, który jest w trakcie takiej terapii logopedycznej. Błędy w jego pracach pisemnych powinien tylko poprawiać, ale nie może mieć to wpływu na ocenę. Dla tych dzieci ocena opisowa w nauczaniu zintegrowanym jest prawdziwym wybawieniem przed złymi ocenami.

Każdy nauczyciel znający podstawy wiedzy logopedycznej powinien tak zorganizować swoją pracę pedagogiczną podczas każdej formy zajęć z dziećmi, aby znaleźć w nich miejsce i czas na ćwiczenia logopedyczne, służące wzmocnieniu oddziaływania na dziecko. Ćwiczenia te powinny być prowadzone w formie zabawy, ponieważ tylko taka ich postać mobilizuje dzieci do pracy i przynosi w efekcie oczekiwane rezultaty. Przygotowanie się do ich przeprowadzenia nie zajmuje wiele czasu, nie zakłócają też realizacji zadań programowych. Jest to nic innego jak ścieżka logopedyczna w pracy psychokorektywnej nauczycieli, podczas konkretnych zajęć edukacyjnych. Prowadzenie ćwiczeń logopedycznych stworzy sytuację wspomagania dzieci z wadami wymowy, a przy okazji usprawni poprawną artykulację u pozostałych uczniów. Dzięki realizacji ścieżki logopedycznej uczniowie utrzymują prawidłowo ukształtowany poziom swojej mowy, co poprawia poziom ich ogólnej komunikacji językowej, a także wywiera pozytywny wpływ na właściwy przebieg procesu czytania i pisania oraz na ogólne powodzenie w nauce szkolnej.
Każde dziecko uczęszczające na terapię posiada zeszyt, w którym zapisywane są ćwiczenia, jakie powinno ono realizować w domu. Warunkiem skuteczności terapii jest jak najczęstsze wykonywanie zalecanych ćwiczeń nawet kilkanaście razy dziennie. Są one krótkie, kilkuminutowe. Dobrze gdyby znał je nauczyciel i włączył do ćwiczeń z całą klasą. Włączenie się nauczyciela do współpracy może spowodować, że kontrolowanie swoich wypowiedzi uczeń rozszerzy również na teren szkoły. Bo często tak bywa, że dziecko kontroluje swoje wypowiedzi na zajęciach logopedycznych, czy na terenie poradni, a już poza nią nie przestrzega tego i stosuje swój dotychczasowy sposób mówienia.

Powodzenie tych ćwiczeń zależy w dużej mierze od systematyczności i dokładności ich wykonywania oraz zaangażowania i wytrwałej pracy samego ucznia.

Logopeda oprócz pracy indywidualnej jaką prowadzi z uczniem ,powinien również wspierać pracę nauczyciela w prowadzonych przez niego zajęciach. Wskazane byłyby wspólne zajęcia edukacyjne tzw. "lekcje z logopedą" przy wprowadzaniu poszczególnych głosek jak np. szeregu szumiącego /sz,cz,ż,dż/, syczącego /s, z, c, dz/, czy ciszącego /ś,ć,ź,dź/. Logopeda wprowadzając te głoski zwracaj uwagę na ćwiczenia usprawniające pracę artykulatorów.

Nauczyciel powinien również zapraszać logopedę na spotkania z rodzicami swojej klasy, aby przeprowadził krótkie formy szkoleniowe na temat jak pomóc dziecku z wadą wymowy w domu, jak z nim pracować. Logopeda powinien informować rodziców o różnych wadach wymowy u dzieci i ich wpływie na wyniki w nauce, oraz o sposobach współpracy ze specjalistami. Spotkania z rodzicami mogłyby mieć również formę warsztatów. Ponadto rodzice powinni uczestniczyć w indywidualnych zajęciach , aby móc obserwować pracę logopedy z ich dzieckiem.
Do cennych form współpracy nauczyciela z logopedą należą również indywidualne konsultacje dotyczące poszczególnych przypadków uczniów. Logopeda powinien interesować się postępami w nauce swoich podopiecznych uczęszczających na zajęcia logopedyczne, a nauczyciel zaangażowaniem ich na ćwiczeniach.

W każdej szkole powinien zostać powołany zespół, w skład którego wchodziłby logopeda, reedukator i nauczyciele klas 0 - III. Taki zespół zajmowałby się wymianą informacji o uczniach podlegających terapii, podejmowaniu decyzji w trudnych przypadkach, tworzeniem wspólnych programów autorskich uwzględniających np. różnorodne formy współpracy i pomocy uczniom z zaburzeniami.

W każdej szkole nauczyciel i logopeda powinni tworzyć wspólną gazetkę tematyczną dla rodziców klas 0 - III, w której popularyzowaliby wiedzę logopedyczną i pedagogiczną dla rodziców: ciekawe artykuły, porady, informacje, adresy poradni specjalistycznych, przykłady ćwiczeń czy wykaz literatury z zakresu pedagogizacji rodziców.

Dziecko rozpoczynające karierę szkolną najczęściej trafia do jednego nauczyciela i to od jego pracy pedagogicznej i opiekuńczej zależy nie tylko wczesnoszkolna, ale i dalsza edukacja powierzonych mu uczniów. Nauczyciel otrzymuje przeważnie klasę będącą zbiorem uczniów o bardzo zróżnicowanych cechach rozwojowych, a w tym i dzieci z nieprawidłowym rozwojem mowy. Mimo dużej liczebności klasy, nauczyciel jest w stanie szybko zauważyć i wychwycić wady wymowy u dziecka. Choć istnieje wiele publikacji, które dość dokładnie pokazują jak powinna wyglądać terapia logopedyczna, to lepiej, żeby nauczyciel nie mający wykształcenia logopedycznego nie przymierzał się sam do prowadzenia takiej terapii. Temu celowi powinny służyć szkoleniowe rady pedagogiczne prowadzone przez logopedów, którzy zapoznają nauczycieli z podstawową wiedzą logopedyczną, niezbędną każdemu pracującemu z dziećmi, o określonych wadach wymowy. Szkolenia powinny mieć charakter warsztatowy, podczas których nauczyciele poznają ćwiczenia, które później mogą prowadzić na swoich zajęciach z całą klasą.

Sposobów terapii pozwalających na łatwe, przyjemne i skuteczne oddziaływanie na ucznia jest wiele. Mogą stosować je rodzice, dziadkowie i rodzeństwo dziecka podczas ćwiczeń w domu, a także nauczyciele, wychowawcy i inni opiekunowie w szkole. Wszyscy muszą przy tym zdawać sobie sprawę, że ćwiczenia stymulujące rozwój mowy są bardzo ważne, gdyż pomagają dzieciom w samodzielnym odkrywaniu i rozumieniu świata, ponadto przygotowują dziecko do procesu czytania i pisania.

Nie zawsze terapia logopedyczna musi koniecznie odbywać się w zamkniętym gabinecie, przy lustrze i otwartym instrumentarium logopedycznym. Dzięki dobrze zorganizowanej współpracy nauczyciela, logopedy i rodziców może być wielostronnym oddziaływaniem zmierzającym do przezwyciężenia trudności i przynoszącym oczekiwane efekty. Ważne, by obejmowała w równym stopniu stymulowanie, usprawnianie i kompensowanie niedoborów rozwojowych w celu harmonijnego rozwoju sfery emocjonalno - społecznej.
Wspierając dzieci z wadami wymowy podczas zajęć edukacyjnych nauczyciel pomaga wszystkim dzieciom. Tym z prawidłowym rozwojem mowy utrwala prawidłową wymowę, przy opóźnionym rozwoju zapobiega wadom wymowy, a w przypadku wad wspomaga ucznia ćwicząc z dzieckiem przy korekcie tych zaburzeń. Dzięki prowadzeniu ćwiczeń logopedycznych w integracji z klasą ogólnodostępną dajemy dzieciom z wadami wymowy szansę na terapię bez niepotrzebnych kompleksów i zahamowań.

Podoba się? Tak Nie
Podobne teksty:

Czas czytania: 41 minut

Ciekawostki ze świata
Typ pracy