profil

Okreslenie pedagogiki jako nauke

poleca 83% 774 głosów

Treść
Obrazy
Wideo
Komentarze

Rozumienie pojęcia nauka i jego synonimów.

NAUKA - działalność społeczna mająca na celu obiektywne i adekwatne poznanie rzeczywistości.
NAUKA - historycznie ukształtowane i stale rozwijające się formy świadomości społecznej.
NAUKA - wytwór działalności społeczno- historycznej, zasób wiedzy o przyrodzie, człowieku, rzeczywistości oraz sposobie jej badania.
NAUKA - dyscyplina naukowa, dziedzina wiedzy.
NAUKA - czynności uczenia się i nauczania.
Każda nauka opiera się na diagnozie.
KLASYCZNE ELEMENTY NAUKI:
-WYJAŚNIENIE
WIEDZA - zasób wiedzy, wiadomości z pewnej dziedziny, gałęzi nauki.
PRAWDA - zgodność treści z rzeczywistością, stanem rzeczy.
ROZUM CZYSTY (TEORETYCZNY) - poznanie bez doświadczenia.
ROZUM TECHNICZNY - wykorzystanie techniki dla człowieka.
PRAKTYCZNY - świadomość wolności.
BADANIA WYKORZYSTYWANE W PEDAGOGICE: HUMANISTYCZNE-Eksplokacyjne-sztuka wyrażania na piśmie spontanicznie.
Porównawcze-porównanie procesów oświatowych.
Analityczne - analiza materiałów historycznych.
PRZYRODNICZE-Obserwacja.

Metodologia badań wg URBAŃSKIEGO
Pedagogika stosuje:
- sondaż diagnostyczny i eksperyment - metoda monografii - praca naukowa poświęcona jednemu zagadnieniu, działowi, miejscu.
- indywidualnych przypadków.
Techniki badań: wywiad, analiza, obserwacja, analiza dokumentów.
Funkcje nauki:
- diagnostyczna-stwierdzenie aktualnego faktycznego stanu rzeczy.
- prognostyczna-przewidywana.

„LUKA LUDZKA” (Botkin „Uczyć się bez granic”)
„Luka ludzka” to dystans między rosnącą złożonością świata a naszą zdolnością do sprostania jej. Ma ona charakter rozłamu powstającego dlatego, iż za wzrostem tworzonych przez ludzi komplikacji nie nadąża postęp naszych umiejętności. Głównym przejawem owej złożoności są problemy globalne to problemy przede wszystkim ludzkie. Jedynie wtórnie można przypisywać im przyczyny naturalne. Jako problemy ludzkie odzwierciedlają one z natury rzeczy wszystkie nasze słabości jak też i możliwości. Zastanawiamy się nad tym czy to co zwiemy postępem nie jest zjawiskiem tak pospiesznym i rządzonym przypadkiem, że wprowadza zamieszanie wśród społeczeństw świata, które nie potrafią nadążyć za falami powodowanych przezeń przemian na lepsze lub gorsze. Niezależnie od posuniętego zaawansowania w innych dziedzinach, żyjący współcześnie ludzie nie są jeszcze w stanie w pełni zrozumieć powodowanych przez samych siebie zmian w środowisku naturalnym i we własnym położeniu, coraz bardziej oddalają się od realnego świata. Tak właśnie powstaje „luka ludzka”. Luka ta jest już dzisiaj bardzo rozległa i pełna niebezpieczeństw, a mimo to jej dalsze powiększanie się jest niemal nie do uniknięcia. Czy taką lukę uda się zawrzeć? Aby odpowiedzieć na to pytanie trzeba założyć iż w istocie ludzkiej tkwią niewykorzystane jeszcze zdolności twórcze oraz zasoby energii moralnej, które można zmobilizować, aby wybawić ludzkość od czekającego ją niełatwego losu. Przeciętny człowiek nawet żyjący w nędzy i zapomnieniu, obdarzony jest wrodzoną chłonnością swego mózgu, a więc tym samym i zdolnością uczenia się, którą można pobudzać i rozwijać daleko ponad obecny poziom. Sposobem na zmniejszenie luki ludzkiej jest między innymi partycypowanie (uczestnictwo) i antycypowanie. Uczenie antycypacyjne-twórcze, innowatorskie musi być podmiotowym, aktywnym, twórczym, rozumiejącym.

Jak kształtowała się naukowość jako naczelna zasada (od Bacona po czasy współczesne).
W starożytności nauka filozoficzna, nauka jako wiedza o świecie. W okresie nowożytnym wszechświat był rozumiany jako twór żywy. Pogląd zostaje obalony na przełomie XVII i XVII w. Pojawiają się nauki przyrodniczo-matematyczne. Bacon - twórca metody empirycznej. Postępowanie indukcyjne. Mówił, aby poznać zjawisko trzeba przeprowadzić doświadczenie, potem wyciągnąć wnioski i potwierdzić je. W okresie przednowożytnym filozofia była podstawą do poznania wszechświata. Kartezjusz - twórca nowożytnej filozofii. Zdaniem jest sfera duchowa, materialna ogranicza się do świata materialnego. Wszechświat, jako maszyna składa się z części, które tworzą układy, wchodzą w związki i pozostają w ruchu. Można to poznać dzięki prawom materialnym. Matematyka jest synonimem nauki. Pogląd obalony przez Newtona. Newton - atomy poruszają się dzięki sile ciężkości. Uważa, że świat jest przestrzenią, która składa się z cząsteczek, te z kolei z atomów, które są w ciągłym ruchu. Była to atomistyczna budowa świata. Metodą badawczą jest doświadczenie.
J. Locke - stworzył atomistyczną teorię społeczeństwa. Społeczeństwo składa się z jednostek ludzkich, które są atomami. Człowiek rodzi się jako czysta karta (tabula rasa). Karta ta zostaje zapisana w ciągu całego życia. Kolejnych zmian dokonał Darwin - twórca teorii ewolucji. Nowa koncepcja pojmowania wszechświata - ewolucyjny stale zmieniający się system, w którym struktury bardziej złożone wywodzą się od form prostych. Ten pogląd doprowadza do chaosu w fizyce, porządku w biologii.
Einstejn - twórca teorii względności. Fizyka jest nauką, dzięki której poznajemy wszechświat. Następna teoria poznania wszechświata to teoria holistyczna. Holizm - pogląd, według którego wszystkie procesy należy ujmować całościowo. Według tej koncepcji wszechświat, to jedna dynamiczna całość, której części są od siebie zależne i mogą być rozumiane tylko w kategoriach prawidłowości całego procesu kosmicznego. Koncepcja holistycznego poznania wszechświata obowiązuje do dnia dzisiejszego.

Rozważania nad „nauką” i „naukowością” jako ideologicznymi kategoriami filozofii.
Trzy typy filozoficznego pytania o naukę:
1. filozoficzne stanowisko scjentyzmu wobec nauki (scjentyzm = naukowość), scjentystyczne stanowisko filozofii oznacza, że ona sama za naukę się uważa, usuwa różnice między sobą a nauką. Filozofia XIX w. nie rezygnuje ze swych tradycyjnych pytań o wartości, lecz dokonuje ich projekcji na naukę (np. koncepcja utopii społecznej Saint-Simonna, religia ludzkości A. Comta, humanistyczny i liberalno-demokratyczny indywidualizm Milea - wszystkie te dyscypliny nawiązujące do nauki, odbierają walory naukowości innym naukom.
2. pozytywizm - wyrasta ze scjentyzmu i ostro eksponuje różnicę między filozofią a nauką, rodzi się na koniec XVII w. (nauki matematyczno-przyrodnicze), jest krytyczną samowiedzą scjentyzmu, ukazuje, dostrzega niespójność filozofii naukowej, broni nauki przed filozofią. Stawia 2 tezy:
I. o ogólnej, pełnej mentalności nauki wobec problemów i sporów tradycyjnie filozoficznych.
II. o pełnej zewnętrzności pytań tradycyjnie filozoficznych wobec nauki, o ich naukowej nierozstrzygalności, nieprzekładalności na język naukowych dyskusji. Pozytywizm odrzuca filozofię jako pseudowiedzę, pseudonaukę i chce zastąpić ją nauką właściwą. Pozytywizm głosi hasło „końca filozofii”. W konsekwencji pozytywistycznej filozofia traci swój „zakres”, staje się krytyczną czynnością opisu i analizy wiedzy uzyskiwanej przez rzeczywiste nauki szczegółowe. Myśl filozoficzna przestaje być poznaniem rzeczywistości, a staje się „poznawaniem poznawania”, staje się metanauką (nauką nauki), epistemal (nauką o wiedzy), opisem procedur badawczych, wyjaśniających faktycznie stosowane procedury przez nauki szczegółowe. Filozofia pozytywistyczna ma zajmować się językiem, analizować. Jest działalnością, jej rezultatem, nie jest wiedzą, ale jej analizą jest „jasność zdań”.
3. filozofia życia - stanowisko para naukowe, królestwo wiedzy o rzeczywistości ludzkich dążeń, działalność sensów, celów, ideałów, wartości. Filozofia życia operuje „inną wiedzą”, innym modelem racjonalności poznawczych, dotyczy innej przedmiotowości, rzeczywistości ludzkiej humanistycznej (te założenia są cenne dla współczesnej pedagogiki) - programem jest refleksja i wszechstronna krytyka nauki. F.ż. chce naukę przezwyciężyć i zastąpić. Naukowość typu przyrodniczo-matematycznego zostaje ogłoszona za zdegradowaną, niespójną. Tylko filozofia jest nauką prawdziwą, to ona ma dotrzeć do sedna wiedzy, chce usunąć nauki szczegółowe w cień, chce wobec nich wystąpić jako alternatywa.

Rozumienie na tle pojęć „nauka” i „naukowość” głównych właściwości nauki.
Pojęcie „nauka” kojarzy się z wiedzą, rozumem, prawdą, zweryfikowanej przy zastosowaniu skomplikowanych metod i technik prawdy.
Cechy:
1. Kumulatywność - oznacza addytywizm, czyli nawarstwianie się, nakładanie doświadczeń. Jest to negatywna cecha nauczania. Kupisiewicz - addytywizm to wielki grzech polskiej dydaktyki. Nakładają się na siebie wiadomości, nawarstwia się wiedza, co nie równa się coraz lepszej orientacji. Aby addytywizm nie stawał się w procesie poznawczym zbyt niebezpieczny.
- pedagog musi umieć strukturalizować wiedzę (odrzucać rzeczy mniej ważne);
-musi dokonywać selekcji rozumowej;
- stosować problemowe nauczanie;
- weryfikacja przedmiotów;
Nauczyciel musi być organizatorem wiedzy, a nie jego przekaźnikiem.
2. Sterowność nauki - oznacza nadzieję i możliwość, że nauka pomoże nam w rozwiązaniu problemów w kierowaniu różnymi procesami. Sterowność oznacza możliwość zastosowania nauki do kontrolowania, sprawdzania.

Struktura nauki z jej klasycznymi elementami (opis, wyjaśnienie, stosowanie).
1. Opis pedagogiczny ma formę werbalnej (słownej) lub obrazowej prezentacji jednostkowych sytuacji dydaktyczno-wychowawczych. Podstawowym narzędziem badawczym pomagającym w opisie jest obserwacja. Rodzaje obserwacji: bezpośrednia, pośrednia, uczestnicząca. Jest to rodzaj spostrzegania danego, zamierzonego, celowego jest to obserwacja dobrze zorganizowana z użyciem środków pomocniczych. W opisie uprawiamy deskrypcję (opisanie). W realizacji celu deskrypcji stosujemy obserwację jednostkowych sytuacji pedagogicznych, dydaktyczno-wychowawczych. Obserwacja jest zamierzona a spostrzeganie jest nieświadome. Obserwowany w ramach deskrypcji fakt nie może być pozbawiony kontekstu podstaw teoretycznych.
2. Wyjaśnienie - w metodologii jest to explanacja. Jej wynikiem jest ujawnienie istoty obiektu lub zjawiska, pokazanie w jakich związkach on pozostaje z innymi istotami czy obiektami. Mogą to być związki zewnętrzne lub wewnętrzne. Wyjaśnić obiekt tzn. wykazać, że podlega on jakimś prawom. Pełne wyjaśnienie zjawiska pedagogicznego zgodnie z tymi prawami wymaga sięgania do praw sformułowanych w psychologii, socjologii i innych naukach społecznych. Wg Folkierskiej o naukowości pedagogiki nie świadczy jej obiektywność, gdyż nadmierne zapożyczanie przez pedagogikę spowoduje iż straci ona swoją tożsamość, stanie się nauką pasożytniczą. Ważnym fundamentem pedagogiki są prawa związane z fizycznością człowieka (anatomia i fizjologia).
3. Stosowanie - jako podstawa przewidywania. Podstawową funkcją współczesnej pedagogiki jest funkcja prewistyczna. Pedagogika powinna prowadzić diagnozę wszechstronną w odniesieniu do kontekstu. Diagnoza nie może być powierzchowna, musi być dogłębna. Trzeba postawić cel - nastawiony na wnikanie, głęboką analizę człowieka. Pedagogika zgadza się na diagnozę, która jest oparta na wielu technikach poznawczych, technikach zmierzających do odnalezienia odpowiedzi na pytania stawiane przez nią samą.

Czy i w jakim sensie zasadne jest określenie pedagogiki nauką lub używanie pojęcia „nauka” w pedagogice.
Zrozumienie przełomu jaki jest właściwy współczesnej myśli filozoficznej jak i naukowej - analiza interesów poznawczych J. Habermasa. Przełom antypozytywistyczny zapoczątkowany był filozoficzną myślą Kanta i kontynuowany w dziełach Hegla. Przełom ten polega między innymi na tym, iż samowiedza tak zwanych nauk przyrodniczych oraz nauk społecznych dokonuje nie przyrodnicze, ale społeczne racje obowiązywania danego paradygmatu. Paradygmat pozytywistyczny poddawany jest w wątpliwość. Świadomość metodologiczna zwrócona jest w stronę społecznego doświadczenia. Następuje destrukcja pojęcia prawdy obiektywnej (rozumianej jako wiedza o czymś, co jest zawsze takie same, jest niezależne od historycznego uwikłania podmiotu poznającego w społecznej praktyce), absolutnej na rzecz stwierdzenia, że w nauce najważniejsze jest doświadczenie. Pedagogika wychodzi poza schemat dotychczasowy, staje się transcendentalna (wychodzi poza granice poznania, normy, dotychczasowe struktury myślowe). J. Piaget - jego teoria poznania przekracza schemat pozytywistyczny w jego teorii asymilacji psychologicznej obok obiektywnego świata bardzo ważną rolę odgrywa aktywność podmiotu. Freud - wprowadza teorię podświadomości. Przekracza granicę poznania. W tym przełomie Folkierska widzi dwa podejścia:
1. Podejście antologiczno-metodologiczne, wyznaczające relacje między metodą poznania a przedmiotem poznania. Zwolennicy uprzedniości przedmiotu do metody badań, twierdzą, że to naukowość pedagogiki decyduje o sposobie naukowej metody eksperymentalnej. Przeciwnicy uprzedniości przedmiotu w stosunku do metody wychodzą z założenia przeciwnego, o naukowości pedagogiki decyduje sam przedmiot.
2. Podejście dziedzinowe - pedagogika może i powinna szukać teoretycznych i metodologicznych podstaw w innych naukach społecznych, w socjologii, psychologii, historii. Konsekwencją takiego podejścia jest myślenie o pedagogice w kategoriach „dziedzin” takich jak filozofia wychowania, socjologia wychowania, psychologia wychowania. Habermas nazywa interesami „konstytuującymi poznanie” ramy transcendentalne w jakich organizujemy nasze doświadczenia. Są one znamienne i abstrakcyjne. Decydują one w jaki sposób ujmujemy rzeczywistość dostępną doświadczeniu. Źródłem racjonalnych poczynań są trzy interesy: 1. techniczny - odpowiada mu podejście empiryczno-analityczne, sensem ważności twierdzeń jest możliwość przewidywania, możliwość ich technicznego wykorzystania, podstawowym kryterium poznania jest informacja, która poszerza naszą wiedzę w kontroli technicznej. 2. praktyczny (odpowiada mu podejście historyczno-hermeneutyczne) sens ważności twierdzeń jest odnoszony do zrozumienia znaczenia. Podstawową kategorią poznania jest interpretacja a sens ważności twierdzenia określają reguły hermeneutyczne. 3. emancypacyjny (odpowiada mu podejście krytyczne. Podstawową kategorią poznania jest analiza, sens ważności twierdzeń odniesiony jest do pojęcia autorefleksji. Habermas nazwał ten interes emancypacyjnym interesem poznawczym. A więc rzeczywista praktyka badawcza, uwarunkowana jest interesem poznawczym.



Jak należy traktować pedagogikę jako naukę?
a) Pedagogiczne badania są teoretyczno-metodologiczne, związane z istotą teorii pedagogicznej, jej dziedziną, językiem naukowym, strategiami badawczymi.
b) badanie teoretyczne - odkrywanie prawidłowości dotyczących procesu wychowania.
c) badania teoretyczno-praktyczne, praktyka musi być rozumiana jako sprawdzian prawdy, sprawdzian słuszności, weryfikator, źródło nowego poznania:
- generatywne - wytwarza nowe konstrukty myślowe;
- wykorzystywanie w pedagogice innych nauk;
- badania te mogą być przyczyną powstawania problemów.
d) badanie praktyczne - innowacja, usprawnienie. Między tymi badaniami musi być zachowana więź.
Kierunki pedagogiki jako nauki.
I nurt - zajmować się człowiekiem w ogóle, musi się zajmować środowiskiem człowieka.
II nurt - badaniami jego własności spontanicznego rozwoju.
III nurt - od refleksji nad wychowaniem jako indywidualnych kontaktów do refleksji nad wychowaniem jako procesem ogólnonarodowym, ogólnospołecznym.
- antycypacja - przewidywanie
- partycypacja - uczestnictwo.
Pedagogika teoretyczna, jej przedmiot i rozumienie pojęcia ogólności. SUBDYSCYPLINY: pedagogika teoretyczna - ogólna filozofia stosowana, filozofia wychowania.
................- celowość stanowi zasadę oraz wyjaśnienie istoty, przebiegu zjawisk.
aksjologia - nauka o wartościach, teoria wartości, które wychowanie ma zaszczepić w wychowankach.
................- teoria bytu, dział filozofii zajmujący się badaniem charakteru i struktury rzeczywistości, nauka o bycie.

Po co pedagogom głęboka refleksja nad nauką, nad filozofią i pedagogiką jako nauką.
Nauka o człowieku musi pozostać nieodmiennie wiedzą samego człowieka, jego wiedzą o sobie, o sobie samym (filozofia praktyczna Arystotelesa i jego hermeneutycznej postawy). Hermeneutyka jako filozofia praktyczna nie polega na zastosowaniu teorii praxis, ale jest doświadczeniem praxis samej, w tym pojęciu praxis - zawiera się pierwotna wspólna więź wszystkiego co razem ze sobą bytuje. Wszelkie rozumienie wiąże się z samorozumieniem, zależy od wiedzy o człowieku, musi ujmować przede wszystkim całą zewnętrzną różnorodność ludzkiego bycia i dlatego staje się etycznym i filozoficznym zadaniem dla wszystkich. Pojęcie hermeneutyki obejmuje rozumienie przez człowieka samego siebie, rozumienie dzięki tradycji ludzkiej kultury i wzbogacało się przez pokolenia (np. tradycja retoryki - jest też sztuką samorozumienia człowieka). Filozofia praktyczna oparta jest na fenomenie rozumienia i wzajemnego porozumienia, dzięki któremu człowiek uczestniczy w pewnym społecznym porządku, tworzy pewne instytucje, wybiera między pewnymi formami życia i rozwija normatywne wyobrażenia o prawym życiu, słusznym postępowaniu. NAUKA - ścisłe przestrzeganie metody, którego wymaga się w nowożytnej nauce, stosować pewne zadania moralne, kontrolowanie zaś własnych przesądów, uprzedzeń i interesów, aby móc ściśle przestrzegać metodycznych zasad jest świadectwem wysokiej samodyscypliny. W nauce - po to aby zachować ścisłe, metodyczne dochodzenia do wszelkiej prawdy a tym samym samoupewnienie jako zbliżenie do ideału poznania. W filozofii - namysł teoretyczny, potrzebny do tego aby dojść do pełniejszej wiedzy o człowieku jako „bycie w świecie”.
W pedagogice - w nowych warunkach człowieka „bytu w świecie”. Namysł nad pedagogiką jako nauką jest potrzebny, dlatego że pedagogika posiada zbyt małą wiedzę o swojej dyscyplinie.

Refleksja o pedagogicznej samowiedzy a także o kryzysie pedagogiki jako nauki rozumiejącej.
Pedagodzy mało wiedzą o swojej dyscyplinie dlatego pedagogika potrzebuje dziś samopoznania i samowiedzy. Czynnikiem stymulującym dążenia w kierunku samopoznania i samowiedzy jest sytuacja kryzysowa w wychowaniu. Stąd wynika zainteresowanie stanem dorobku i perspektywami rozwoju pedagogiki, w większym stopniu niż w przeszłości, kiedy to ilość nauk o wychowaniu była stosunkowo niewielka a jej związki z praktyką oświatowo-wychowawczą były zróżnicowane i ustabilizowane. Współczesna pedagogika musi być świadoma siebie - stosowanie problemów do osiągania przez nią stopnia rozwoju. Analizy naukoznawcze dowodzą, że w badaniu i ocenie stanu jakiejkolwiek dyscypliny naukowej możliwe jest stosowanie dwóch perspektyw intrasystemowej i intersystemowej. Perspektywa intrasystemowa odnosi się do problemów „wewnętrznego” funkcjonowania nauki jako autonomicznego funkcjonowania nauki. W podejściu tym przeprowadzono w pedagogice szereg analiz które przyczyniły się do pogłębienia samowiedzy pedagogicznej jako dyscypliny naukowej. Introsystemowość ma szczególne znaczenie dla oceny rzeczywistego stanu, w jakim znajduje się konkretna dyscyplina naukowa. Jednak intrasystemowość musi występować w korelacji z intersystemowością. Intersystemowość dotyczy aspektów zewnętrznych tj. powiązań nauki z innymi systemami społecznymi. W tym podejściu na plan pierwszy wysuwa się problematyka społecznych funkcji nauki.
Kryzys pedagogiki współczesnej powstał w wyniku olbrzymiego rozwoju systemu oświatowego oraz z nieprzewartościowania się do potrzeb społecznych. Nastąpił rozwój pod względem instytucjonalnym i kadrowym, przybyło pracowników naukowych, rośnie liczba informacji dotyczących spraw oświaty i wychowania. Współczesna pedagogika jest jednym z podstawowych instrumentów przezwyciężania obecnego kryzysu w dziedzinie oświaty i wychowania. Jest porównywana do pacjenta, który domaga się operacji oraz do roli lekarza, który stawia diagnozę i leczy. Rozwój pedagogiki w ostatnim okresie był zjawiskiem pozytywnym, powstały intencje i kadry pedagogiczne. Jednak osiągnięcia nauki o wychowaniu były dziełem nielicznej garstki osób. Oznacza to, że w ostatnich czasach pedagogika wytworzyła za mało znaczących informacji niż wynikało by to z posiadanego przez nią potencjału kadrowego oraz instytucjonalnego. Podobnie jest z kryzysem w naukach pedagogicznych. Dotyczy przede wszystkim funkcji pełnionych przez pedagogikę - rozwój instytucjonalny i kadrowy (jako złudzenie postępu) oraz rosnące nieprzystosowanie nauk pedagogicznych do potrzeb i oczekiwań systemu edukacyjnego. Pojawiła się luka między potrzebami informacyjnymi oświaty a możliwościami ich zaspokojenia przez współczesną naukę o wychowaniu. W ramach tego kryzysu możemy wyróżnić trzy warianty:
1. kryzys pedagogiki jako nauki rozumiejącej, jako dyscypliny zobowiązanej do objaśnienia ludziom świata, w którym żyją i działają. Rośnie liczba informacji ale jednocześnie są to informacje cząstkowe, fragmentaryczne, nie powiązane ze sobą. „wiemy coraz więcej, rozumiemy coraz mniej”.
2. kryzys pedagogiki odnosi się do funkcji poznawczej - nie zaspakaja potrzeb informacji współczesnego systemu oświatowego. Potrzeby te nie były zbyt zróżnicowane, złożone i zmienne.
3. kryzys pedagogiki jako nauki, praktyczna dyscyplina związana bezpośrednio z działaniem, współuczestnicząca w rozpoznawaniu i rozwiązywaniu konkretnych problemów praktycznych.

Interakcje pedagogiki z innymi naukami.
Związki i interakcje pomiędzy: pedagogiką a filozofią, ped. a psychologią, ped. a socjologią wychowania, naukami pedagogicznymi a naukami medycznymi i biologicznymi, naukami ped. a naukami ekonomicznymi (ekonomią kształcenia), ped. a prakseologią (nauką o sprawnym działaniu), ped. a antropologią. W obrębie zadań wychowawczych ped. współczesna współdziała z wieloma innymi dyscyplinami naukowymi, które w swoim zakresie uwzględniają badawczo problematykę wychowawczą lub też stają się dla ped. naukami pomocniczymi. Przydatność filozofii polega na nadawaniu jej światopoglądowego i ideowego sensu, co zostało nazwane „zamierzonym i świadomym działaniem wychowawczym”. Pod względem metodologicznym oraz w dziedzinie założeń światopoglądowych i wskazań ideowych ped. nawiązuje bezpośrednio do filozofii, znajdując w niej ogólną orientację w całościowym ujmowaniu człowieka i podstawowe wskaźniki dla wzorca kształtowanej w nim osobowości. Pedagogika a psychologia - oddziaływanie pedagogiczne musi liczyć się z prawidłowościami, które rządzą procesami przyswajania wiedzy i formułowania osobowości. Badaniem ogólnych prawidłowości tego rodzaju zajmuje się psychologia. Znajomość psychologii dla pedagoga jest więc bardzo ważna. Dla psychologa ważna jest więc działalność pedagoga, doświadczenie, które jest podstawą weryfikacji twierdzeń psychologicznych. Socjologii przypisuje się taki przedmiot badań, proces uspołeczniania aktualizujący się w uczestnictwie wychowanka w życiu społecznym. Pedagogika zajmuje się procesem wychowania zinstytucjonalizowanego. Socjologia jako nauka opisowo-wyjaśniająca bada procesy wychowawcze w aspekcie społecznym. Pedagogowie w swoich badaniach odwołują się do socjologii. Wyniki badań socjologicznych rozwinęły się stopniowo w socjologię wychowania. Nauki pedagogiczne a nuki medyczne i biologiczne. Wyniki nauczania i wychowania dziecka uzależnione są od jego stanu zdrowia. Na możliwości w zakresie dydaktyczno-wychowawczym ma wpływ poziom rozwoju oraz odchylenia od stanu prawidłowego. Także wychowanie wpływa na stan zdrowia dziecka. Wychowanie zdrowotne powinno być dziełem szkoły - może to osiągnąć nauczyciel przez codzienne działanie, łączenie wiedzy, którą wpaja z praktyczną, codzienną działalnością. Biologiczne podstawy pedagogiki - każdy pedagog powinien znać wrodzone właściwości dziecka. Wychowanie polega na ukształtowaniu osobowości dziecka, na dostarczeniu mu wiedzy teoretycznej i praktycznej oraz na stworzeniu optymalnych warunków do jego rozwoju fizycznego. Dlatego pedagog musi uwzględniać biologiczne właściwości przedmiotu swego działania. nauki ekonomiczne a pedagogika - wzajemne stosunki i zależności występujące pomiędzy rozwojem społeczno-gospodarczym kraju a rozwojem szkolnictwa oraz zagadnienia racjonalnego gospodarowania w dziedzinie szkolnictwa stanowią przedmiot zainteresowań badawczych ekonomiki kształcenia. Pedagogika a prakseologia - pedagogika spożytkowuje dorobek prakseologii w dwóch kierunkach: organizując i prowadząc własne działania oraz przygotowując zmiany osób kształcących. Usprawnienie pracy pedagogicznej i realizacja prakseologicznych zadań wyznacza ogólne cele programu prakseologii pedagogicznej.

Fazy rozwoju pedagogiki i jej kierunki.
a) faza rozwoju pedagogiki spekulatywnej - powstała na gruncie filozofii w praktyce wychowania i kształcenia. W tej fazie ped. nie stanowiła samodzielnej dyscypliny, była „transmisją” określonych koncepcji filozoficznych, religijnych, światopoglądowych do praktyki wychowawczej. Koncepcje te były oderwane od praktyki, zaś refleksja badawcza pedagoga była ograniczona głównie do analizy potocznych doświadczeń i obserwacji. Typowymi dla tej fazy rozwoju były: podejście dedukcyjne i dogmatyzm.
b) faza rozwoju pedagogiki jako dyscypliny uniezależniającej się od filozofii, usamodzielniającej się w zespole nauk humanistyczno-społecznych. Faza ta nie zrywała całkowicie z filozofią, gdyż Herbart budował fundamenty pedagogiki na przesłankach filozoficznego systemu krytycznego realizmu (odrzucając filozofię idealizmu spekulatywnego). Zaś amerykański filozof i pedagog J. Dewey opierał się w swoich koncepcjach na dokonaniach filozofii pragmatyzmu. Badania realnych zjawisk pedagogicznych nie były samodzielne, badacze wzorowali się częściowo na metodologii wypracowanej w psychologii eksperymentalnej. Owe orientacje metodologiczne pedagogiki nawiązywały do pozytywistycznych i neopozytywistycznych koncepcji uprawiania nauki. Neopozytywistyczna koncepcja zakłada, że do badania zjawisk humanistyczno-społecznych można zastosować metodologię (stosowaną w naukach przyrodniczych) opartą na obserwacji, pomiarze, analizie ilościowej. W opozycji do tej orientacji badawczej powstała koncepcja dyscyplin humanistycznych (W. Diltheya) - kładąca w poznaniu nacisk na „przeżywanie” i „rozumienie”, wspierająca się (wg Sprangera) na metodzie hermeneutycznej, polegającej na rozumieniu i interpretacji, bazująca na analizie jakościowej, na uprawianiu tzw. pedagogiki humanistycznej. Próby emancypacji naukowej pedagogiki nie prowadziły do klarownej sytuacji w tej nauce, tym bardziej, że równolegle z procesem budowy pedagogiki jako względnie samodzielnej dyscypliny empirycznej, usiłowano traktować pedagogikę jako dyscyplinę wykorzystującą konstrukty teoretyczne i światopoglądowe wypracowane w obrębie min. filozofii, psychologii, socjologii, kultury i religii, co miało miejsce na przełomie XIX i XX w. oraz w okresie międzywojennym.

Zadania współczesnej pedagogiki
Wszystkie procesy świata rozwijają się niezależnie od ludzkiej woli, ale człowiek współczesny musi ingerować w te procesy przez poznanie, analizowanie, opisywanie, zmienianie kierunków ich przebiegu, dostosowanie ich do naszych potrzeb.
Grupy działań:
I statyczne - zadania, które mają odpowiedzieć na pytanie, jaka jest rzeczywistość wychowawcza, więc pedagog musi gromadzić wiedzę o wychowankach i ich środowisku, kompleksie kulturycznym.
II dialektyczne - dynamiczne - wyjaśnianie przyczyn i przebiegu procesów wychowawczych, dogłębne poznanie wychowanków.
III terapeutyczno-weryfikująco-naprawcze
- dostarczanie wiedzy do przekształcania wiedzy wychowanków (zadania wartościujące, normatywne).
- dostarczanie wiedzy uczącej skuteczności kontroli realizacji celów wychowania, do rozwiązywania trudnych problemów wychowawczych.
- wielorakie sytuacje - ich rozpatrywanie.
IV prognozujące - antycypacyjne - kreatywne
- konstruowanie modeli osobowości człowieka;
- tworzenie, kreowanie modelu człowieka przystosowanego do rzeczywistości, współczesności.

Etapy rozwoju pedagogiki - od pedagogii i pedagogiki starożytnej po czasy obecne.
Starożytność - wiedza o wychowaniu, pedagogia - praktyczne dzieło wychowania, pedagogika - nauka o wychowaniu. W średniowieczu króluje teologia stąd myślenie o wychowaniu ma charakter religijny, bo o ważności wiedzy decyduje religijne kryterium wartości - metafizyczne. Renesans - o tworzeniu wiedzy, zaczyna być znacząca nie tyle krytyka metafizyki co pozytywistyczna, racjonalna. Czasy nowożytne od XVIII w. - zróżnicowanie form myślenia o człowieku i świecie, wiedzy o wychowaniu. „przełom katechizacji” sprawił, że myślenie naukowe oddzieliło się od poezji i potocznego myślenia. Zredukowano scholastyczne formy wiedzy i zrezygnowano z nienaukowych reguł interpretacji. Uznano wiedzę jako środek do opanowania i wyzyskania przyrody, co spowodowało zepchnięcie na margines innych rodzajów myślenia. Z. Mysłakowski sytuację dzielenia i redukcji wiedzy określa aberracją. Aberracja stała się zasadą myślenia o wychowaniu. Lata 30-te - w celu ocalenia myśli pedagogicznej i poszukiwania tożsamości pedagogicznej „nowego czasu” przywołano różne kierunki myślenia - ped. religijna, myślenie pragmatyczne, ped. kultury, ped. komunistyczna. Po II wojnie - rozpoczynają się czasy „wielkich zadań” polegające na pozyskiwaniu dla socjalizmu coraz szerszych kręgów społeczeństwa. Pedagogika polska związana została z filozofią. Nastąpiło odcięcie od historii, myśli edukacyjnej, od filozofii europejskiej, od prywatnych i społecznych form myślenia. Pedagogika socjalistyczna wyłączyła dyskurs, namysł krytyczny nad edukacją. Koniec XX w. - pedagogika i socjologia jednoprojektowemu uwięzieniu myślenia wychowawczego przeciwstawiają dopuszczenie do głosu różnych pedagogii, wielość form i praktyk wychowawczych. Pedagogika podejmuje próbę uchwycenia całości sensu wychowania obecnego w życiu człowieka.

Rozwiń hasło: Hermeneutyka jako metodologia nauk rozumiejących i sztuka rozumienia.
Hermeneutyka - procedura dążąca do interpretacji tekstu, jego rozumienia (tekstem dla nauczyciela jest uczeń i świat w którym funkcjonuje myśl jego, dzieła i ślady naszej sensotwórczej działalności w świecie czyli wiedza).
Zjawiska i procesy zachodzące w życiu społecznym, politycznym i gospodarczym a także w nauce i technice skłaniają ludzi do zastanowienia się nad kształtującą się nową wizją jakości życia, poczynaniami mającymi wpływ na istotę przeobrażeń. Aktywność wielu grup społecznych skierowana jest na współdecydowanie i współtworzenie celów. Dotyczy to różnych dziedzin życia, także edukacji. Potrzeba nakreślania nowych celów edukacyjnych w Polsce jawi się jako konieczność. Przemiany gospodarcze w nauce i technice i towarzyszące im przemiany społeczne przyczyniły się do powstania innej propozycji eliminowania celów edukacyjnych. Zwrócono uwagę na praktyczną przydatność wiedzy i na jej użyteczność. Nastąpił awans w hierarchii celów edukacyjnych, przygotowania do sprawnego i efektywnego działania i korzystania z wiedzy i umiejętności. W praktyce edukacji opartej na werbalizmie szkolno-teoretycznym nauczania przeciwstawia się edukację związaną z praktyką służącą praktycznej działalności. W dzisiejszych czasach powinniśmy globalnie spojrzeć na sposoby edukacji i wychowania. Powinniśmy zastanowić się kogo chcemy wychować, kim ma być ten człowiek, czym powinien się charakteryzować. Winniśmy krytycznie spojrzeć na dotychczasową rzeczywistość. Teoria krytyczna zakłada, że poznanie ludzi przebiega w porządku liniowym. Hermeneutyka przyjmuje, że wszelkie poznanie przebiega w niejasnym ukierunkowaniu. Każdy akt rozumienia uwikłany jest w koło hermeneutyczne. Krytyka dla teorii krytycznej jest narzędziem ulepszania świata i własnego w nim istnienia. Krytyka wg ujęcia hermeneutycznego jest elementem interpretacji, który wzbudza, podtrzymuje ruch który ukazuje konieczność stałego tłumaczenia tekstu a są nimi wszelkie świadectwa naszej obecności w świecie np.: religia, nauka i sztuka. Kiedy zabraknie krytyki - tłumaczenie tekstu ustaje. Ulegamy iluzji, że świat i nasza obecność nie kryją żadnych tajemnic. Nie destrukcja i emancypacja jest podstawą intencji krytyki hermeneutycznej, nie wiara lecz przekonania o niemożliwości tych ustaleń czy przesądów, przekonanie o niemożliwości wyłączenia tych ustaleń poza koło hermeneutyczne. Krytyka hermeneutyczna jest również krytyką szeroko pojętej ideologii. Podaje ona w wątpliwość wszelką oczywistość. Jej przedmiotami są warunki wiedzy ujęte całościowo. Nasza wiedza jest wiedzą cząstkową. „Bądź krytyczny” to wezwanie do skromności w ocenie własnej prawdy, do gotowości rozumienia, tłumaczenia na nowo każdej skierowanej do nas wypowiedzi pochodzącej z nowego tekstu, którym dla hermeneutyki jest nasza rzeczywistość. Z drugiej strony należy zachować wytężoną czujność wobec utajonych założeń tego tłumaczenia tekstu. Hermeneutyka jako sztuka interpretacji tekstu naucza rozumienia samego siebie. Rozumiejąca istoty hermeneutyka to dziedzina filozoficzna zajmująca się badaniami, objaśnieniem i interpretacją źródeł pisanych. Hermeneutyka to refleksja nad tym co nie powiedziane. Krytyka hermeneutyczna jest krytyką szeroko pojętej ideologii. Jej zasięg jest uniwersalny lub krytyczny. Wyraża się w dążeniu do skromności w ocenie własnej prawdy i do gotowości zrozumienia prawdy cudzej. „Bądź refleksyjny„ oznacza z jednej strony tłumaczenie na nowo każdej skierowanej do nas wypowiedzi, z drugiej to czynność wobec założeń tego tłumaczenia. Hermeneutyka proponuje dialog jako sposób bycia nauczyciela i ucznia.

Kierunki ewolucji przedmiotu pedagogiki.
1. Od zajmowania się pojedynczym wychowankiem pedagogika ewoluuje w stronę kształcenia powszechnego wszystkich. Od refleksji nad wychowaniem jako procesem indywidualnych kontaktów pedagogicznych ewolucja do zajmowania się problemami ogólnoludzkimi.
2. Od zajmowania się systemem kształcenia (np. szkolnym) do zajmowania się problemami globalnymi (np. sytuacja człowieka w świecie). Od badania wpływu wychowania na wychowanka wraz z rozwojem wiedzy o człowieku do badania nabytych i wrodzonych jego właściwości.
3. Od zajmowania się problemami systemowymi zmierza do problemów indywidualnych. Od zajmowania się wyłącznie działalnością świadomą i zorganizowaną do czynników które nie posiadają takiego charakteru.

Fazy rozwoju pedagogiki w przeszłości.
a) faza rozwoju pedagogiki spekulatywnej stanowiącej zastosowanie kostruktów teoretycznych powstałych przede wszystkim na gruncie filozofii w praktyce wychowania i kształcenia.
b) faza rozwoju pedagogiki jako dyscypliny uniezależnionej od filozofii, usamodzielniającej się w zespole nauk humanistyczno-społecznych.

Analiza aktualnego stanu rozwoju pedagogiki.
Sposoby kreowania pedagogiki:
1. ped. jako dyscyplina traktująca o wykorzystaniu w praktyce konstruktów filozoficznych, światopoglądowych, religijnych, kulturowych.
2. ped. jako dyscyplina przetwarzająca na użytek praktyki teoretyczne konstrukty stworzone w pokrewnych naukach - w psychologii i socjologii. Ped. jako nauka, której teoria jest redukowana do teorii innych nauk humanistyczno-społecznych.
3. ped. jako dyscyplina empiryczno-analityczna bazująca na indukcyjnym toku postępowania badawczego.
4. ped. jako dyscyplina praktyczna, budująca teorie praktycznego działania, teorie prakseologiczne, dyscyplina wchodząca w skład nauk o wychowaniu.

Dziedzina i przedmiot badań pedagogicznych.
1. wychowanie i kształcenie intencjonalne organizowane w instytucjach, świadome działanie.
2. wychowanie i kształcenie spontaniczne występujące w praktyce życia społecznego, w różnych sytuacjach życiowych niekiedy nieświadome działanie.
3. samokształcenie, ramowe samokształcenie człowieka, autokreacja możliwości, sił.
4. rozwój człowieka w ciągu całego życia.
Teoria pedagogiczna jest uporządkowanym zbiorem ogólnych twierdzeń (praw) odnoszących się do dziedziny pedagogiki i pełniących funkcję wyjaśniającą.
POZIOMY:
1. Teoria ped. sensustricto obejmująca całą dziedzinę ped.
2. Teoria średniego szczebla (teoria wychowania, teoria kształcenia).
3. Teoria najwyższego szczebla (teoria wychowania estetycznego, teorie kształcenia ludzi dorosłych).
4. Teorie o niskim środku ogólności np. dotyczące przyczyn określonych trudności wychowawczych.


Dział II Pedagogika ogólna jako subdyscyplina pedagogiczna, nauka o wychowaniu człowieka i pytanie o pedagogikę.
Wg Kunowskiego „Podstawy pedagogiki współczesnej”. w metodologicznym poznaniu pedagogii jako nauki podstawowym narzędziem jest terminologia oraz określenie naukowego charakteru pedagogiki. Stosowane są dwa podstawowe terminy:
pedagogia
pedagogika
Obydwa pochodzą od greckiego wyrazu paidagogos - niewolnik w Grecji Starożytnej odpowiedzialny za odprowadzanie chłopców wolnych obywateli greckich na miejsce ćwiczeń fizycznych (prowadzący chłopca). Z czasem paidagogos z opiekuna na boisku przemienił się w nauczyciela-wychowawcę, zajmował się także wykształceniem umysłowym chłopca i prowadzeniem duchowo-moralnym. Całość zabiegów wokół chłopca zaczęto nazywać pajdagogija. Stąd pedagogia, oznacza dzieło wychowania, zespół czynności i umiejętności wychowawczych. Pedagogia może być twórczym działaniem na dzieci i młodzież albo naśladowaniem wzorów postępowania. W pierwszym przypadku praktyczne wychowanie graniczy ze sztuką, a nawet staje się „sztuką sztuk”. W drugim przypadku jest techniką postępowania, techniką pedagogiczną.
Pedagogika oznacza teoretyczną wiedzę i naukę o wychowaniu. W rozumieniu grec. oznaczała refleksję nad działaniem w danym wypadku wychowawczym. W pedagogice jako nauce zachodzi ścisły związek między teorią i praktyką. Teoria rozwiązuje problemy dostarczane przez praktykę. Refleksja może być bardziej teoretyczna, gdy rozważa całość zjawisk wychowawczych związanych z rozwojem człowieka. Refleksja może być bardziej praktyczna, gdy dotyczy treści działania wychowawczego i jego metod i środków. Pedagogika to nauka, której przedmiot stanowi sprawa praktycznej pedagogii (sztuki i techniki wychowawcze). Pedagogika współczesna zatrzymuje swą historyczną nazwę; etymologicznie odnosi się do wychowania dzieci. Obok należy wymienić hebagogikę - jako dział o wych. młodzieży, andragogikę - oświata i wychowanie dorosłych; gerontagogikę - pedagogika starszego wieku. Pedagogika obecnie bardzo się rozrosła, obejmuje wszechstronny rozwój człowieka, jego życie od dzieciństwa po starość. Kunowski proponuje termin pedagologia jako nauka o całkowitym rozwoju człowieka. W dziedzictwie po kulturze greckiej pozostały inne terminy pochodne pedagog - człowiek zawodowo zajmujący się sprawami wychowania
paideia - całość czynności i skutków wych.
W jęz. polskim przed wojną „pedagog” miał znaczenie raczej ironiczne w stosunku do zwykłego nauczyciela, lub znaczenie honorowe dla podkreślenia studentów pedagogiki na uniwersytetach. Na serio „pedagog” nazwa ta odnosiła się do twórców wielkich systemów pedagogicznych. Dopiero po II wojnie światowej „pedagog” oznacza każdego praktyka nauczyciela-wychowawcę.

KAZIMIERZ SOŚNICKI teorię wychowania jako formę refleksji i myślowe rozważanie zjawiska i procesów wychowawczych określił pedagogikę, natomiast rzeczywiste wykonywanie czynności wychowawczych - pedagogią.
W latach 30-tych XX w., w czasie

Dz. II-2 Dyskusja nad konstytutowynymi pojęciami pedagogicznymi.
Przemiany dokonujące się dziś kształtują nowy sposób myślenia o edukacji i jej roli w życiu człowieka. Autonomia edukacji wyznacza wartości wyższe, prawa człowieka i jego podmiotowy rozwój w twórczych procesach uczestnictwa społ. I kult.. Raport Foure’a „Uczyć się aby być” określa zadania edukacji permanentnej Prof. Suchodolski z kolei przewodniczy interdyscyplinarnej konferencji - model wykształconego Polaka, gdzie określa sens edukacji w kategoriach „Rozumieć świat”, „Kierować sobą”. Podstawową normą zaproponowanej koncepcji edukacyjnej jest podmiotowość procesu edukacji „kierowanie sobą”, dzięki rozwijaniu sił duchowych człowieka. Po raz pierwszy w powojennej Polsce edukacja została uznana jako proces o charakterze podmiotowym spełniający indywidualne oczekiwania ludzkiej osoby. Edukacja nie ogranicza się do działania szkoły, do wieku tradycyjnie kojarzonego z okresem szkolnym, nowy porządek edukacyjny wymaga wykreowania edukacji jako procesu ciągłego i całożyciowego, zastąpienia „nauczania” przez „animację”. Edukacja permanentna miałaby odznaczać się ciągłością, twórczością i efektywnością, pomagać w osiąganiu autonomii życiowej. Los człowieka jest wyznaczony w dużym stopniu przez jego stosunek do nauki, kulturę umysłu. Ruch samokształcenia miałby obejmować szerokie obszary wiedzy, aby ułatwić człowiekowi wykonywanie pracy zawodowej i ukierunkować jego wizję świata. Nauka intensyfikuje wspólnotę ludzi, ponad istniejącymi różnicami.
Prof. Pinean podkreśla, iż źródłem samokształcenia powinien być akt osobisty. Edukację utożsamia z kierowanym samo rozwojem jednostki. W związku z tym, że zaistniała nowa sytuacja i nowe potrzeby edukacyjne zaistniała potrzeba tworzenia „cywilizacji humanistycznej”, konieczny jest wzrost podmiotowości jednostki. Samokształcenie umożliwia nam samoocenę i umysłową autonomię, uczestniczenie w rozwoju społecznym i ciągłym edukacji obywateli.. kształcenie zaś powinno stanowić zintegrowany i wielostronny proces formowania człowieka, obejmujący jego postawy, umiejętności i wiedzę, a więc nie utożsamia się z procesem nauczania. Kształcenie powinno więc zmierzać do pobudzania procesu samo wiedzy i samorealizacji każdej jednostki.

Klasyczne i współczesne opcje wychowania.
Pedagogika podobnie jak inne dziedziny wiedzy posiada swój język naukowy. Terminologia jaką posługuje się pedagogika powinna odznaczać się nie tylko walorami precyzji naukowej, ale również komunikatywnością społeczną. Główne pojęcia pedagogiki to wychowanie, kształcenie, nauczanie, edukacja, środowisko, osobowość kultura, czas wolny. Wychowanie jest bardzo różnie definiowane - wg Folkierskiej jest pojmowane jako szeroko rozumiana edukacja, której zadaniem jest tworzenie warunków umożliwiających kształtowanie się tożsamości przedmiotowej na średnim poziomie triady rozwojowej Kohlberga. W perspektywie hermeneutycznej wychowanie rozumiane jest jako zdobywanie tożsamości podmiotowej. Pedagogika winna włączyć się w szeroko rozumianą terapię, której celem jest uwolnienie się od stresów związanych z uczestnictwem w życiu społecznym. Wg Suchodolskiego - wychowanie - jest to przygotowanie człowieka do zadań jakie przynosi współczesna cywilizacja i kształtowanie wszechstronne rozwiniętej jego osobowości. Tradycyjne wychowanie było swoistego rodzaju pomostem ułatwiającym przejście z realizacji ważnych zadań ku realizacji zadań mniej ważnych. Wychowanie nie tylko powinno przygotować do społecznego uczestnictwa, ale powinno także rozwijać i kształcić ludzkie jednostki, służyć ich potrzebom. Wychowanie jest dziś bogatsze o świadomość przeżywanych i grożących katastrof, ale owe zagrożenia wartości humanistycznej winny określać sens działalności wychowawczej.
Wg Muszyńskiego - wychowanie -(wąski zakres) jest kształtowaniem kierunkowych i instrumentalnych cech osobowości człowieka. Kierunkowe cechy to cechy wyższego rzędu: ideały, światopogląd, wzorce. Instrumentalne cechy to - inteligencja, wiedza, nawyki, umiejętności, sprawność. Współczesny człowiek wychowany uregulowany, zharmonizowany. Wychowanie to proces, zjawisko, które towarzyszy człowiekowi przez całe życie i ma charakter permanentny - ustawiczny.
Dynamizmy wychowania
bios - natura człowieka, dziedziczność
ethos - sfera życia społecznego (kultura, korzenie)
egos - pedagogika (my jesteśmy siedliskiem siły)
logos - to splot wszystkich sił od których człowiek jest zależny

Klasyczne opcje wychowania:
1. def o charakterze prakseologicznym, które eksponują same oddziaływanie wychowawcy na wychowanka. „Urabianie wychowanka” przez grupy społeczne i wychowawcę.
2. def o charakterze sytuacyjnym - zwraca się uwagę na warunki i bodźce na sytuację, przyczyniające się do rozwoju wychowania
3. def o charakterze ewolucyjnym - eksponują swobodny rozwój człowieka. (J. Dewey) stawia na rozwój dziecka. Wychowanie wg Deweya jest to wrastanie jednostki w świadomość gatunku.
4. def o charakterze adaptacyjnym - uwagę zwraca się na wytwory i skutki działalności wychowawczej.
(Bierne przystosowanie się do środowiska biologicznego i społecznego)
Z wykładu - WYCHOWANIE - jako:
formacja intelektualna - to stan intelektualnego fenomenu wychowania, zrozumienia współczesnych dzieci i młodzieży.
zjawisko społeczne.
sposób „naprawy” świata.
jako szeroko pojęta edukacja (patrz Folkierska) jako stworzenie warunków ku temu aby mogła powstać tożsamość podmiotowa na średnim poziomie triady Kohlberga.
Wychowanie trzeba rozumieć jako uświadomienie sobie....
CECHY WYCH. JAKO ZJAWISKO SPOŁECZNE (patrz Materna) -
1. Pierwszą cechą wychowania są jego społeczne funkcje:
a.) adaptacyjna - twórcze przystosowanie się czegoś lub kogoś,
b.) rekonstrukcyjna - wychowanie ma być czynnikiem zmian, przekształcanie, modernizacja, usprawnianie, bo w procesie wych. dokonują się transformacje,
c.) komunikacyjna - porozumiewawcza, komunikować wartości kultury,
d.) globalna - obejmująca wszystkie poprzednie i stoi na straży rozwoju osobowości.
5. Klasowość wychowania - służy określonej klasie społecznej, zabezpiecza interesy.
6. Wielowymiarowość - indywidualne lub zbiorowe.
7. Jedność wych. - nie oznacza jednolitości lecz różnorodność.
8. Interakcyjność - wzajemne kontakty, nakazuje aby stosunek nauczyciela miał charakter podmiotowy.
9. Indukcyjność - wzbudzanie, wpływanie np. kultura lokalna, styl wychowania.

KSZTAŁCENIE - KSZTAŁCENIE USTAWICZNE.
Kształcenie - kształcenie człowieka pod wszelkimi możliwymi względami intelektualne, zawodowe, specjalne, ustawiczne to czynności kierowane, instytucjonalne samodzielne. Człowiek jest podmiotem kształcenia. Funkcje kształcenia :
1. Społeczny proces kształcenia służy potrzebom społecznym.
2. Spełnienie potrzeb indywidualnych, kształcenie ogólne ma swoje formaty:
materializm dydaktyczny - skierowany na wiedzę encyklopedyczną,
funkcjonalizm - wykształcić jak najwięcej opcji umysłowych,
pragmatyzm - oparty na praktyce, działaniu, użyteczności,
materializm funkcjonalny - obejmuje funkcje umysłowe, przygotowanie do działania,
Kształcenie ustawiczne ujmowane jest w czterech aspektach:
1. jako idea - uczenie się od kolebki do śmierci,
2. jako zasada przenikająca systemy edukacyjne - uczeń idzie ku górze szczebel po szczeblu,
3. jako potrzeba i właściwość współczesna - kształcę się bo mam motywację, kształcę się bo chcę,
4. jako coraz bardziej spójny system - szkoły są ze sobą powiązane
Kształcenie ustawiczne nauczycieli powinno być podporządkowane dwóm zasadom:
ciągłości
wszechstronności,
Kształcenie ustawiczne uczniów zawiera się w 5 płaszczyznach:
dostarczyć dobrze uporządkowaną wiedzę,
wyodrębnienie różnorodnych operacji umysłowych służących rozpoznawaniu istoty treści (analiza, synteza wnioskowanie, uogólnianie).
wyrobienie motywacji - głód wiedzy
nauczyć korzystać z pomocy dydaktycznych
integracja doświadczeń szkolnych z poza szkolnymi

ISTOTA PRZYGOTOWANIA UCZNIÓW DO KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO.
1. Wykształcenie technologii pracy umysłowej
operowanie techniką biblioteczną,
stawianie tez,
dokonywanie selekcji literatury
2. Wyrabianie umiejętności rozwijania różnorodnych dyspozycji porównawczych.
umiejętność analizy, syntezy, generalizowania, wnioskowania,
3. Wyrabianie potrzeby korzystania z najnowszych środków technicznych.
4. Ukształtowanie motywacji wewnętrznej opartej o ciekawość świata.
5. Integracja doświadczeń szkolnych i poza szkolnych

SAMOKSZTAŁCENIE los człowieka jest wyznaczony w dużym stopniu przez jego stosunek do nauki, jego kulturę umysłową. Proces samokształcenia miałby obejmować szerokie obszary wiedzy, aby ułatwić człowiekowi wykonywanie pracy zawodowej i ukierunkować jego wizję świata. Nauka intensyfikuje wspólnotę ludzi ponad istniejącymi różnicami. O samokształceniu mówi prof. Pinean - podkreśla , że źródłem samokształcenia powinien być akt osobisty. W związku z tym, że zaistniała nowa sytuacja i nowe potrzeby edukacyjne zaistniały potrzeby tworzenia „cywilizacji humanistycznej”, konieczny jest wzrost podmiotowości jednostki, kształcenia, samosterowania. Samokształcenie umożliwia nam samoocenę i umysłową autonomię. Z samokształceniem związane jest kształcenie, które stanowi zintegrowany i wielostronny proces formowania człowieka, obejmujący jego podstawy, umiejętności i wiedzę, a więc utożsamia się z procesem nauczania. Kształcenie powinno więc zmierzać do pobudzania samowiedzy i samorealizacji.

SOCJALIZACJA - wg Szczepańskiego zawiera te części całkowitego wpływu środowiska, które wprowadza jednostkę do życia społecznego, uczy ją zachowania się wg przyjętych wzorców, uczy rozumienia kultury, czyni ją zdolną do utrzymania się i wykonywania określonych ról społ. Wrastanie w kulturę (antropologiczne poj. -odbicie świata jak w lustrze). Świat odbija się w osobowości wychowanka. Trzeba, by nie był to świat odbity, a powstały świat w sobie.
Socjalizacja - wg Znanickiego - polega na przygotowaniu jednostki do pełnienia ról społecznych. Rolą wychowania jest doprowadzenie, by powstał świat w sobie. Wychowanie ma rolę regulacyjną, uporządkowującą procesy życiowe.

EDUKACJA, OSOBOWOŚĆ, ŚRODOWISKO, KULTURA.
Edukacja - utożsamiana jest z kierowanym rozwojem jednostki, ma charakter swoiście utylitarny, maksymalnie zindywidualizowany, podmiotowy. Celem tak pojmowanej edukacji jest rozwijanie coraz bardziej złożonych procesów edukacyjnych. Przyszłościowe propozycje edukacyjne konkretyzują się na osobie wychowanka, indywidualizacji kształcenia i zakładają pogłębiające się zdolności każdego człowieka. Edukacja miała by stanowić sposób życia, a nie uciążliwy obowiązek. Obejmuje kształcenie, wychowanie. Jest to ogół procesów, których celem jest zmienienie ludzi, a przede wszystkim dzieci i młodzieży.
Edukacja - wg Okonia - obejmuje kształcenie i wychowanie oraz instytucjonalne procesy edukacyjne.
Osobowość - to złożona struktura cech psychofizycznych będących we wzajemnych związkach, warunkująca stałość, odrębność jednostki. Kształtuje się ona w toku rozwoju społecznego jednostki pod wpływem emocjonalnego oddziaływania najbliższego otoczenia, później wychowanie w rodzinie, w szkole, pod wpływem środków masowego przekazu i własnej aktywności. Ukształtowanie osobowości zależy od wzajemnego oddziaływania na siebie jednostki i środowiska społecznego. Osobowość dzielimy na dwie grupy:
introgenne - cechy wewnętrzne, wrodzone mechanizmy,
ekstrogenne - eksponują czynniki środowiska zewnętrznego,

Kultura - wg Szczepańskiego- to całokształt materialnego i duchowego dorobku ludzkości, który jest gromadzony utrwalany i wzbogacany w ciągu jej dziejów, przekazywany z pokolenia na pokolenie. Dorobek materialny to ogół istniejących na danym etapie rozwoju historycznego sił, środków i umiejętności produkcyjnych oraz dóbr materialnych. Dorobek duchowy to wartości osiągnięte w sztuce, literaturze, oświacie, w moralności i obyczajach. Elementem kultury jest, także układ wyuczonych sposobów postępowania, będący wspólną własnością danego społeczeństwa i przez nie przekazywany następnym pokoleniom.

KLASYCZNE I WSPÓŁCZESNE KLASYFIKACJE /TYPOLOGIE/ NAUK PEDAGOGICZNYCH WG RÓŻNYCH KRYTERIÓW.
(na podst. treści wykładów)
1. Wg kryterium przedmiot badań lub główny problem badawczy:
pedagogika ogólna (teoretyczna)
teoria nauczania - (teorie wychowania umysłowego) - dydaktyki ogólne, dydaktyki szczegółowe lub metody nauczania poszczególnych przedmiotów,
teoria wychowania - (moralnego, społecznego, estetycznego, fizycznego),
historia wychowania myśli pedagogicznej
(te cztery subdyscypliny stanowią rdzeń, trzon, nauk pedagogicznych - to klasyczne subdyscypliny nauk pedagogicznych)
andragogika - pedagogika ludzi dorosłych,
pedagogika społeczna - bada warunki społeczno kulturowe, przyrodnicze itp.,
pedagogika porównawcza,
pedeutologia - zajmuje się problemami zawodu nauczyciela,
2. Wg kryterium faza rozwojowa lub wiek wychowanka.
pedagogika przedszkolna,
pedagogika wczesnoszkolna - kl. 1-3,
pedagogika szkolna,
pedagogika kształcenia zawodowego
pedagogika szkoły wyższej
3. Wg kryterium: dominującego rodzaju działalności człowieka.
ped. kulturalno-oświatowa
ped. opiekuńczo-wychowawcza
ped. przemysłowo-kiliniczna
ped. wojskowa
ped. pracy
ped. rodzinna

Wg Teresy Henickiej-Bezwińskiej
1. Wg kryterium celu możemy wyodrębnić:
b) nauki teoretyczne - podstawową funkcją tych nauk jest opisanie i wyjaśnienie tego fragmentu rzeczywistości, który jest przedmiotem badań
c) nauki praktyczne - nauki techniczne, n. rolnicze, n. medyczne itp.
4. Wg kryterium przedmiotu badań możemy wyodrębnić:
e) nauki formalne - matematyczne i logiczne,
f) nauki przyrodnicze,
g) nauki humanistyczno-społeczne
8. Wg kryterium metody badań możemy wyodrębnić:
i) nauki należące do naukowego systemu dedukcyjnego - np. nauki formalne (matematyka)
j) nauki należące do naukowego systemu indukcyjnego - rozwijany w naukach prowadzących badania empiryczne.

PEDAGOGIKA OGÓLNA W POLSCE POWOJENNEJ - ROZUMIENIE „OGÓLNOŚCI” - KIERUNKI BADAŃ
W strukturze dyscyplin pedagogicznych i układzie działów pedagogiki znaczące miejsce ma pedagogika ogólna, która traktowana jest jako podstawowy składnik. Poziom osiągnięty przez pedagogikę jest miernikiem rozwoju całego systemu nauk pedagogicznych. Pedagogika ogólna zajmuje się problemami metodologicznymi czyli sztuką badania i odkrywania prawdy i problemami poznania tworzenia wiedzy (epistemologia), filozoficznymi - samowiedza, tożsamością (kim człowiek się staje), problemami aksjologicznymi (wartości). Słowo „ogólna” może funkcjonować jako syntezowanie i scalanie wyników do jakich dochodzą poszczególne dyscypliny naukowe. W tak rozumianej ogólności pedagogiki widzimy ukierunkowanie pedagogiki i jej badań prowadzonych przez nowe nauki pedagogiczne. Jako perspektywa pedagogiczna, w stałoby się możliwe zadanie pytania o samowiedzę pedagogiki, o jej tożsamość. Jednak oba rozumienia słowa nie mogą funkcjonować w takiej praktyce badawczej, która określa się jako praktykę naukową. W pierwszym rozumieniu ogólności owe wyniki badań nie dają się ująć w jeden wspólny system wiedzy, nie są same w sobie elementem czy częściami jakiejś hipotetycznej całości. Trzeba pogodzić się z niemożliwością tworzenia pedagogiki ogólnej rozumianej jako nauki o naukach pedagogicznych.

KONTROWERSJE WOKÓŁ PEDAGOGIKI OGÓLNEJ W POLSCE W LATACH 90-TYCH
Najważniejszym problemem pedagogicznym wymagającym dyskusji jest sama pedagogika - jej samowiedza, tożsamość. Kryzys tożsamości pedagogiki jest pojęty bardzo szeroko. Udowadniając, że pedagogika jest nauką należy zastanowić się nad jej związkami z filozofią. Obecnie istotne problemy dla edukacji pojawiają się w związku ze zmianami społeczno-politycznymi. Najistotniejszą problematyką jest problematyka związana z pojęciem społeczeństwa obywatelskiego. Z pojęciem tym wiąże się pojęcie etyczności, które należy odróżnić od pojęcia moralności. Z problemem etyczności wiąże się problem dotyczący relacji państwo-społeczeństwo. Z problemem społeczeństwa obywatelskiego związana jest kwestia kształtowania szeroko rozumianych kompetencji (poznawczych). Wychowanie rozumie się jako edukację, której zadaniem jest tworzenie warunków umożliwiających kształtowanie się tożsamości podmiotowej na średnim poziomie triady Kohlberga. A. Folkierska rację istnienia polskiej pedagogiki w latach 90-tych widzi je w uczestnictwie w problematyce związanej z kształtowaniem społeczeństwa demokratycznego. Istotą społeczeństwa obywatelskiego jest konfliktowe współdziałanie różnych grup społecznych o odmiennych interesach i sposobach myślenia. Stąd spory i polemiki na temat pedagogiki. Pedagogowie sami muszą uczyć się odważnego wchodzenia w polemiki i spory nie tylko we własnym środowisku, ale także z tymi tendencjami obecnymi w praktyce społeczno-politycznej, które nie sprzyjają demokratyzacji naszego życia.
PEDAGOGIKA OGÓLNA JAKO PYTANIE O PEDAGOGIKĘ.
Sprawę tę można rozpatrywać w dwóch aspektach. 1. Jako systematyzowanie, scalanie cząstkowych wyników do jakich dochodzą poszczególne dyscypliny naukowe uogólnione. Wtedy pedagogika byłaby ukoronowaniem badań prowadzonych w różnych naukach pedagogicznych.
2. Jako taka perspektywa poznawcza, w której można by uchwycić założenia wyznaczające sposób myślenia pedagogów o pedagogice. Ogólność oznaczałaby szeroką perspektywę, w której stałoby się zadanie pytania o samowiedzę pedagogiki i jej tożsamość. Jednak owe rozumienia słowa nie mogą sensownie funkcjonować w praktyce badawczej, którą określa się jako praktykę naukową w nowożytnym sensie tego słowa. Ad. 1 Owe cząstkowe wyniki badań nie dają się ująć w jeden wspólny system wiedzy, nie są same w sobie elementem czy częściami jakiejś hipotetycznej całości. Trzeba pogodzić się z niemożliwością tworzenia pedagogiki ogólnej rozumianej jako nauki o naukach pedagogicznych. Ad 2 To drugie rozumienie „ogólności” jako ujmowanie założeń, które funkcjonują w myśleniu pedagoga o pedagogice nie może stać się praktyką naukową, gdy praktyka badawcza zawsze zmierza w przód. Naukowość nie zawsze pyta o założenia z jakich wychodzi, a po prostu je przyjmuje. Pytanie o samowiedzę pedagogiki ma sens gdy zrezygnuje się z perspektywy rozumienia naukowego na rzecz krytycznego filozoficznego horyzontu myślenia, który stanowiąc całościową perspektywę pozwala na dociekanie ukrytych założeń leżących u podstaw myślenia pedagogów o pedagogice.

PARADYGMAT /CZY PARADYGMATY/ W PEDAGOGICE.
Osobliwość pedagogiki ogólnej przejawia się miedzy innymi w swoistym funkcjonowaniu w literaturze pedagogicznej. Termin paradygmat wg A. Folkierskiej pedagogowie przyjmują bardzo często własną interpretację tego terminu. Termin ten pojawił się od czasu ukazania się polskiego przekładu książki Kuhna Struktura rewolucji naukowych. Kuhn wprowadzając ten termin do współczesnej samowiedzy nauki odwołał się do greckiego słowa paradeigma oznaczającego przykład czy też wzorzec. Folkierska stwierdza, iż własna interpretacja pozwala zachować naukowość pedagogiki, a także uwiarygodnić własne poczynania badawcze. Twierdzi, że przywołanie terminu paradygmat jest równoznaczne z opowiedzeniem się po stronie współczesnej samowiedzy nauki. W samowiedzy tej rozwój nauki jest rozumiany jako zastępowanie jednego paradygmatu innym, wyklucza ich równoległe uboczne istnienie. Paradygmaty nie mogą istnieć obok siebie, one wzajemnie się wykluczają. Są przykładowymi rozwiązaniami takich czy innych problemów. Nie można więc w badaniu akceptować zarazem dwóch czy więcej sposobów rozwiązań tych samych problemów. Tylko jeden z nich spełnia w określonym momencie rozwoju dyscypliny naukowej wymagania poprawności naukowego dowodzenia.
Inny sens używanego w pedagogice pojęcia paradygmat. Zgodnie z interpretacją Kuhna termin paradygmat rozumie się jako naukową praktykę badawczą. Tymczasem w przeświadczeniu wielu pedagogów zmiana jaka dokonała się we współczesnej samowiedzy nauki sprowadza się do pluralizmu metodologicznego w którym termin paradygmat sankcjonuje każde przedsięwzięcie jako naukowe. A więc, termin ten ma sens tylko w nowej roli samowiedzy nauki, utożsamia się niekiedy z tradycyjną samowiedzą nauki nie dostrzegając tego, że nie możne on tam sensownie funkcjonować, gdyż jest z nią sprzeczny. Jeśli się stoi na gruncie współczesnej samowiedzy nauki to musi się przyjąć jako perspektywę, która wywiera możliwość rozumienia praktyki naukowej jako przedsięwzięcia polegającego na zbieraniu danych, które miałyby być wynikiem stosowania jakiejś metody. Rzeczywista praktyka naukowa nie polega i nigdy nie polegała na zbieraniu danych, każda rzeczywiście naukowa praktyka badawcza wychodzi zawsze od teorii do której dopiero dociera metoda. Dlatego też neopozytywistyczny sposób rozumienia praktyki badawczej nie jest i nigdy nie był żadnym paradygmatem. Był jedynie pewną ideologią nauki.

OŚRODKI ROZWOJU POSZCZEGÓLNYCH SUBDYSCYPLIN PEDAGOGICZNYCH I WYBITNI TEORETYCY PEDAGOGIKI W POLSCE.
Pedagogikę ogólną uprawia się w:
WSP w Bydgoszczy,
WSPS w Warszawie,
Uniwersytet Warszawski,
Uniwersytet Śląski,
Uniwersytet Opolski,
Uniwersytet Wrocławski,
Uniwersytet Jagielloński,
WSP w Olsztynie,
UAM w Poznaniu,
UMK w Toruniu,
UMCS w Lublinie,
WSP w Krakowie,
WSP w Słupsku,

Przedstawiciele: prof. H. Muszyński - pedagog i psycholog; prof. S. Wołoszyn UW - pedagogika ogól., historia wych.; prof. St. Palka UJ - dydaktyka ogól. , pedagogika ogól.; prof. W. Okoń UW - dydaktyka ogól.; prof. Joanna Rutkowiak U Gdański dydaktyka ogólna; prof. Z. Kwieciński UAM - pedagogika krytyczna, badania dotyczące szkoły w środowisku wiejskim.


DZIAŁ III - PEDAGOGIKA TEORETYCZNA JAKO ALTERNATYWA PEDAGOGIKI OGÓLNEJ.
ISTOTA PEDAGOGIKI TEORETYCZNEJ.
1. Pedagogika teoretyczna powinna być teorią sensu stricto o najwyższym stopniu ogólności.
2. Powinna być metodą wychowania, kształcenia, samokształtownia człowiek.
3. Pedagogika teoretyczna powinna poszukiwać tzw. niezmienników tzn. takich zjawisk i prawidłowości, które są względnie nieograniczone czasowo czy przestrzennie, względnie dlatego, że prawidłowości pedagogiczne nie zawsze są uniwersalne. Ponadto powinna porządkować te niezmienniki.
4. Teoria pedagogiczna powinna być niezależna od zróżnicowanych sytuacji kulturowych, społecznych, politycznych, religijnych.
5. Pedagogika teoretyczna powinna zajmować się teorią teorii i teorią metodologii.
6. Powinna też być dyscypliną, która analizuje pedagogiki zorientowane na praktykę, różne rodzaje wychowania
7. Pedagogika teoretyczna jest niezależna od zróżnicowanych sytuacji kulturowych, politycznych, społecznych, cywilizacyjnych, ale od w/w sytuacji zależne są różne odmiany pedagogiki praktycznie zorientowanej np. teoria wychowania.
Pedagogika teoretyczna jest związana z innymi naukami pedagogicznymi oraz dyscyplinami humanistyczno-społecznymi a najbardziej z pedagogiką ogólną, porównawczą, historią wychowania. Pomiędzy tymi dyscyplinami również zachodzą lub nie zachodzą pewne reakcje co przedstawia schemat.








Związek z pedagogika ogólną polega na wspólnym choć innym opisywaniu kierunków prawidłowości prądów pedagogicznych. Pedagogika teoretyczna ustala niezmienniki nieograniczone ani czasowo ani przestrzennie. Tymczasem historia wychowania zajmuje się procesami minionymi, a pedagogika porównawcza (komparatystyka) opisuje i porównuje systemy oświatowe w różnych krajach. Ponadto pedagogika teoretyczna powinna nawiązywać do takich pedagogik jak: pedagogika wczesnoszkolna, pedagogika dorosłych, pedagogika opiekuńczo-wychowawcza. Jest też związana z dyscyplinami humanistyczno-społecznymi, przyrodniczymi np. socjologia, psychologia. Pedagogika korzysta z tych dziedzin nauki , a jednocześnie wnosi do nich własne konstrukty badawcze. Pedagogika teoretyczna nawiązywać powinna (analizować) do dorobku innych działów pedagogiki, teorii wychowania i dydaktyki, które opisują i wyjaśniają aktualne stany procesów wychowania i kształcenia oraz służą praktyce ogólnymi wskazaniami metodycznymi.

DZIEDZINA PEDAGOGIKI A KONSTRUKTY TEORETYCZNE W PEDAGOGICE.
Teoria pedagogiczna to:
uporządkowany zbiór praw, ogólnych twierdzeń,
odnoszących się do dziedziny pedagogicz.,
pełniących funkcję wyjaśniającą.
W skład elementów dziedziny tak pojmowanej teorii pedagogicznej wchodzą:
1. (A) Wychowanie i kształcenie intencjonalne organizowane w instytucjach (działania doświadczalne - skierowane z zewnątrz na jednostkę)
2. (B) Wychowanie i kształcenie spontaniczne występujące w praktyce życia społecznego, w różnych sytuacjach życiowych (np. ulica sklep).
3. (C) Samokształcenie, samowychowanie samodoskonalenie człowieka (działania odśrodkowe, własna aktywność jednostki).
4. (D) Rozwój człowieka w ciągu całego życia (wychowanie, kształcenie, samodoskonalenie przez całe życie). Krąg rozwoju człowieka w ciągu całego życia jest ściśle związany z pozostałymi kręgami, a zwłaszcza z samokształceniem.

Teoria pedagogiczna jako uporządkowany zbiór ogólnych twierdzeń (praw) odnoszących się do dziedziny pedagogiki i pełniących funkcję wyjaśniającą.
Dziedzina Pedagogiki











Konstrukty teoretyczne w pedagogice tworzą kontinuum od poziomu I - o najwyższym stopniu ogólności do poziomu IV - o najniższym stopniu ogólności.
Poziom I - teoria pedagogiczna sensu stricto obejmująca całą dziedzinę AB CD - 1, 2.
Poziom II - teoria średniego szczebla obejmująca kombinacje elementów np.: [A-1 (lub 2)], [B - 1(lub 2)], [C-1(lub-2)] itd.
Poziom III - teorie najniższego szczebla np. A1, B1, 11, 21 itp.
Poziom IV - uogólnienia, wyjaśnienia najprostszych zagadnień o wąskim stopniu ogólności.

SPOSOBY KREOWANIA PEDAGOGIKI.
Stanisław Palka twierdzi że współcześnie można wyróżnić 4 sposoby kreowania pedagogiki:
1. Pedagogika jako dyscyplina traktująca o wykorzystaniu w praktyce konstruktów filozoficznych, światopoglądowych, religijnych, kulturowych (pedagogika transmisyjna, służebna)
w praktyce życia społecznego występują różne rodzaje wychowania, uzależnione od realizowanych w nich systemów wartości, orientacji światopoglądowych i filozoficznych
w pedagogice zachodniej orientacje pedagogiczne nawiązują do koncepcji filozoficzno-społecznych
2. Pedagogika jako dyscyplina przetwarzająca na użytek praktyki teoretyczne konstrukty innych nauk - głównie w psychologii i socjologii. Pedagogika jako nauka, której teoria jest redukowana do teorii innych nauk społeczno-humanistycznych.
3. Pedagogika jako dyscyplina empiryczno-analityczna bazująca na indukcyjnym toku postępowania badawczego . Sposób „od szczegółu do ogółu jest szczególnie stosowany w dydaktyce, teorii wychowania, pedagogice wczesnoszkolnej, opiekuńczej, dydaktyce szkoły wyższej. - droga dochodzenia do uogólnień nie jest wyłącznie indukcyjna, ale także dedukcyjna.
4. Pedagogika jako dyscyplina praktyczna i technologiczna budująca teorie praktycznego działania, pedagogika prakseologiczna. Dyscyplina wchodząca w skład tzw. nauk o wychowaniu (należą tu m.in. - psychologia rozwojowa i wychowawcza, socjologia wych.) - taki sposób uprawiania pedagogiki opiera się na złożeniu, że podstawową wyróżniającą tę naukę od pozostałych dyscyplin humanistyczno-społecznych jest to, że głównym celem jej badań jest nie tyle opis i wyjaśnienie ile poszukiwanie najlepszych sposobów realizacji celów koniecznych do realizacji „tu i teraz”. Największy wkład w budowę tej pedagogiki wniósł H. Muszyński .

RODZAJE BADAŃ I PYTAŃ BADAWCZYCH W PEDAGOGICE TEORETYCZNEJ
Problemy badawcze
1. Metateoretyczne - związane są z refleksyjno, naukowo „nadpedagogiką” w szczególności dotyczy statusu naukowego pedagogiki, dziedziny jej teorii, istoty teorii ped., budowy teorii, poziomów konstruktów teoretycznych, wryfikacji teorii, języka naukowego i prawidłowości pedagogicznych, strategi badawczych pedagogiki i innych.
2. Teoretyczne - wiążą się z odkrywaniem prawidłowości względnie nieograniczonych przestrzeni i czasowo dotyczących procesów wychowania, kształcenia, samokształcenia człowieka i służących badaniu teorii pedagogicznych sensu stricto.
3. Teoretyczno-praktyczne - związane jednocześnie z teorią określonych dyscyplin, szczególnie pedagogikę i praktykę opisowo projektowaną przez dane dyscypliny np. ped. wczesnoszkolna,
4. Ściśle praktyczne - są związane z bieżącymi problemami, wyrażające się w praktyce edukacyjnej, często są formułowane przez nauczycieli i wychowawców
Problemy badawcze możemy określić jako pytanie:
rozstrzygnięcia i dopełnienia
proste informacyjne,
pytanie o zmienne i relacje między nimi,
Rodzaje badań: badania o charakterze metodologicznym (od tych badań, a więc od sposobu w jaki będą przeprowadzone zależeć będzie rozwój i zasięg pozostałych badań); badania teoretyczne sensu stricto; badania teoretyczno-praktyczne i badania praktyczne.

JAKIE ARGUMENTY PRZEMAWIAJĄ ZA POZNAWANIEM PRZEZ NAUCZYCIELI- PEDAGOGÓW TEORII PEDAGOGICZNEJ.
Wiedza pedagogiczna jest przydatna nauczycielom do :
opisu, diagnozowania i prawidłowego nazewnictwa procesów i zjawisk pedagogicznych występujących w działalności pedagogiczno-wychowawczej,
wyjaśnienia i zrozumienia zjawisk i procesów pedagogicznych,
poznawania uczniów, ich zachowań w klasie, wpływu środowiska,
efektywnego prowadzenia działań dydaktyczno wychowawczych (ZASADY, METODY, CELE)
pokonywania trudności dydaktyczno-wych.
analizy własnej pracy we wprowadzaniu zmian i innowacji, ulepszania
Wiedza teoretyczna niezbędna jest nauczycielowi do organizowania i realizowania zajęć dydaktyczno-wychowawczych w fazach:
przygotowania do zajęć,
przeprowadzenia zajęć,
analizy zajęć,
oceny zajęć,
Wiedza ta jest przydatna do prawidłowego rozpoznania, interpretowania i przewidywania sytuacji dydaktyczno-wychowawczych w klasie szkolnej oraz do korzystnego modyfikowania tych sytuacji - do wprowadzania innowacji.

NAUCZYCIEL JAKO UŻYTKOWNIK I TWÓRCA TEORII PEDAGOICZNEJ, MOŻLIWOŚCI ODDZIAŁYWANIA NAUCZYCIELI- PRAKTYKÓW NA TEORIĘ PEDAGOGICZNĄ.
Teoria pedagogiczna ma wpływ na praktyczne działanie nauczycieli. Jest niezbędna do:
organizowania i realizacji zajęć dydaktycznych w fazach przygotowania się do zajęć, przeprowadzenia tych zajęć oraz ich oceny,
do prawidłowego rozpoznawania, interpretowania i przewidywania sytuacji dydaktycznych w klasie szkolnej oraz do korzystnego modyfikowania tych sytuacji,
do wprowadzenia innowacji.
W szczególności może być użyteczna do:
opisu, diagnozowania i prawidłowego nazywania procesów i zjawisk pedagogicznych występujących w działalności dydaktyczno-wychowawczej,
wyjaśniania i rozumienia zjawisk i procesów pedagogicznych,
poznawania uczniów,
efektywnego prowadzenia działalności dyd-wych
pokonywania trudności dyd-wych
analizy własnej pracy, wprowadzania do niej zmian, innowacji - ulepszania pracy pedagogicznej

Nauczyciele mogą współtworzyć teorie gdy posiadają określone umiejętności metodologiczne i przejawiają pewne cechy oraz postawy. Pedagodzy praktycy zdobywają doświadczenia, budują na własny użytek swoistą „teorię”, która staje się dla nich podstawą pracy i źródłem informacji wyjaśniających. Badanie doświadczeń pedagogów praktyków, nauczycieli wychowawców dostarczyć może wyników inspirujących teoretyków pedagogów sposobem praktyki na teorię. Może być formowanie przez praktyków szeregu pytań pod adresem naukowców, pytań odzwierciedlających konkretne, nowe problemy występujące w pracy dydaktyczno-wychowawczej. Zapotrzebowanie praktyki na określone informacje może spowodować modyfikacje kierunków badań i rozważań teoretycznych, wskazać obszary penetracji badawczej. Duży wpływ na teorię pedagogiczną może wywrzeć działalność nowatorska nauczycieli i wychowawców, a także szkół. Niezbędne jest wykorzystywanie przez teoretyków dorobku szkół nowatorskich, osiągnięć nauczycieli-nowatorów. Największy wpływ na rozwój teorii pedagogicznej niższego szczebla mogą wywierać ci nauczyciele , którzy stawiają się w roli badaczy pedagogicznych.

DZIAŁ IV.
1.Kultura modernizmu i postmodernizmu a problemy pedagogiki i edukacji.
MODERNIZM - lansuje uniwersalne kategorie rozum, wolność, podmiot, prawda.
Myślenie linearne, scjentystyczne, technokratyczne.
Modernizm - kultura nowożytna zaczyna się w XVII w. Charakterystyczna dla industrialnego świata kapitalizmu. M. opowiada się za nauką nowoczesną, pozytywistyczną. Charakteryzuje się eurocentryzmem europejskim. Kultura europejska zaczyna dominować. jest to kultura, u podłoża której leży gospodarka technologiczna. Państwa zachodnie stanowią prawomocne centrum. W kulturze modernizmu panuje rozum jako naczelna ideologia światopoglądowa.
Rodzą się wielkie powieści o znaczeniu autorytetu europejskiego. W tej epoce dominują państwa narodowe. Funkcjonują wielkie narracje np. postęp cywilizacji zachodu, kulturowa funkcja zachodu.
Modernizm rozpatruje się w 3 płaszczyznach:
1. Płaszczyzna społeczna - idea postępu, dobrodziejstwo i skuteczność nauki i postępu technicznego, naukowe zarządzanie, usprawnianie „altogolizacja rozumu” - rozum leży u podstaw postępu. Jest myśleniem eurocentrycznym technokratycznym, linearnym, scjentystycznym
2. Płaszczyzna estetyczna - okres anarchicznego buntu wielkich twórców, nurt ekspresji przekraczający panujący racjonalizm, ścieranie się 2 kultur: niższego i wyższego rzędu.
Kultura wyższa - kontestatorów;
Kultura niższa - pospólstwa;
Wspólnym elementem bytu płaszczyzn jest przekonanie o centralnej roli autonomicznego podmiotu.
3. Płaszczyzna polityczna - kontynuacja idei wolnościowych. Wiąże się z wcieleniem idei wolności, równości, likwidację ucisku.
Postmodernizm - opiera się na wielu pozornie marginalnych sprawach pod wpływem różnic, które głosu się domagają. „Karmi się” wieloznacznością, związany jest ze zmianami w gospodarce. Zmienia się świadomość człowieka w kierunku indywidualności, wyobraźni o sobie, upadają wielkie opowieści modernizmu. Brak podziału kultur. Rodzi się społeczeństwo telewizyjne. Powiązane są z tym zmiany polityczne (konflikty wewnętrzne). Kryzysy ról, interesów, wielkie narracje rozpadają się na małe, ale dokuczliwe głosy, problem terroryzmu. Dla nauki zmiana wizji człowieka.
KATEGORIE POSTMODERNIZMU
- polityka różnicy: rasa i płeć;
- nowa ontologia i epistemologia: bazowanie na różnorodności bytów narodowościowych, uświadamianie, że nie w sile wartość, ale w nowym racjonalnym rozumie. Nauka odchodzi od paradygmatów pozytywistycznych. Nadzieją jest dialog wewnętrzny.
Nowożytna pedagogika - szczególnie XX w. -nie po raz pierwszy i zapewne nie ostatni w dziejach staje się pręgierzem ciężkich zarzutów. Jednak specyficzny wyraz dają im w swej pracy Tomasz SZKUDLAREK i Bogusław ŚLIWERSKI, przedstawiciele skrajnie radykalnych nurtów teorii i praktyki społecznej pedagogiki krytycznej i antypedagogiki. Praca obu autorów jawi się z jednej strony jako wysoce kontrowersyjna, niekiedy może zbyt bezkompromisowa w ocenach edukacji tradycyjnej, z drugiej zaś - jako wartościowa poznawczo. Właśnie przez to, że jest skrajnie radykalna, zmusza do przemyśleń i rewizji poglądów na wychowanie - jego teorię i praktykę. Mówi gorzką prawdę o fatalnej kondycji szkoły.
Z. Kwieciński, I. Witkowski - „Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach”.
T. Szkudlarek, K. Śliwerski - „Wyznania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki”
2. Na czym polega i dlaczego jest potrzebna transformacja myślenia pedagogicznego?
Budujemy ustrój demokratyczny, a on w założeniu jest alternatywny i pluralistyczny (wielość podejść, otwartość na zmiany, gotowość do przyjmowania „innych” kultur, ludzi, opcji)
Czasy transformacji wymagają wyzwolenia się opcji spod tzw. stereotypowego ucisku myślenia.
Kwaśnica - stereotypy są niebezpieczne, gdyż nie są uświadamiane.
Jest to tzw. wiedza milcząca, zakryta, aprioryczna.
Folkierska - „Fałszywa świadomość” - jest największą barierą na drodze do uzyskania integracji międzyludzkiej, którą nazywamy interakcją.
Zadaniem pedagogiki krytycznej jest przełamanie fałszywej świadomości by udrożnić kanał interakcji.
Transformacja myślenia pedagogicznego jest potrzebna, gdyż pedagogika humanizuje się (zwrot ku człowiekowi, ku dziecku). Potrzebna jest refleksja humanistyczna. Zwrot ku pedagogice Korczaka.
Pedagogika chce odsłonić najlepsze tradycje, przykłady miłości, szacunku, tolerancji i godności.
Pedagogika musi zdobywać takie cechy jak: rozumienie, poszukiwanie, namysł, refleksyjność, poszukiwanie sensu.
(„Punkt zwrotny”) źródłem wszelkich kryzysów jest kryzys percepcji. Zbyt kurczowo trzymamy się anachronicznych pojęć, które należą do przeszłego, mechanistycznego świata (Newton, Kartezjusz).
W pedagogice potrzebne jest nowe widzenie świata, nowy paradygmat, myślenie, wartości.
M.Feiner - „Ku sposobom myślenia i praktykowania pedagogizmu”.
N.Palka - „Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli”.
O. Rodziewicz - „Od pedagogiki ku pedagogii”
3.Prezentacja myślenia określanego mianem pedagogiki krytycznej, jej fundamenty i przesłanki.
Pedagogika krytyczna to termin ogólny, nawiązujący m. in. do rewizjonistycznej historii oświaty, do „nowej socjologii” edukacji, do zrekonceptualizowanej teorii programu szkolnego, do studiów kulturowych, do prac reministycznych, do teorii krytycznej i różnorodnych analiz postmodernistycznych i poststrukturalistycznych.
Są 2 powody, dla których myślenie określane mianem ped. krytycznej może być interesujące.
1.Odsłaniają ukryte wymiary procesów edukacyjnych, interpretują tę stronę życia szkolnego, którą zna każdy kto był uczniem : przymus, przemoc, zabijanie indywidualności i niezależności.
2.Wyzwanie jakie ped. krytyczna rzuca pedagogice w ogóle. Kwestionuje same podstawy teoretyczności a przez to zmusza do ponownego postawienia pytania o istotę myśli o wychowaniu, o jej związku z praktyką edukacji, o podstawy filozoficzne.
Pedagogika krytyczna rozwijana jest jako praktyka kultury, umożliwiająca nauczycielom i wszystkim innym ujmowanie edukacji jako przedsięwzięcia politycznego, społecznego i kulturowego. Ped. krytyczna kwestionuje formy podporządkowania wytwarzające nierówności wśród rozmaitych grup ludzi, w ich życiu. Podobnie odrzuca stosunki w klasie szkolnej, które usuwają różnicę jako przedmiot potępienia i zdławienia, jak też odmawia zgody na podporządkowanie celu funkcjonowania szkoły wąsko zakreślonym rozważaniom ekonomicznym i instrumentalnym. Jest to pedagogika łącząca oddziaływanie szkoły z imperatywami demokracji, ujmuje nauczycieli jako intelektualistów „transformatywnych”, a pojęcie demokratycznej różnicy czyni ośrodkowym dla organizacji programu nauczania i kształtowania praktyki w klasie szkolnej.
3 rodzaje krytyki oświaty:
1.Konserwatywny nurt krytyki oświaty zmierza do uczynienia ze szkoły sprawnego instrumentu transmisji kulturowej, która może zapewnić znaczący zasób wiedzy koniecznej dla funkcjonowania w świecie rozwiniętej cywilizacji technicznej.
2.Liberalny nurt krytyki wiąże się z traktowaniem szkoły jako instytucji, której głównym zadaniem winno być stworzenie warunków indywidualnego rozwoju uczniów.
3.Nurt emancypacyjny krytyki oświaty wiąże się ze sposobem pojmowania społecznych funkcji szkoły. Jeśli taką wizję szkoły uczynimy punktem wyjścia analiz istniejących instytucji oświatowych, to celem krytyki stanie się odsłanianie tych aspektów oświaty, które zmianę społeczną czynią niemożliwą lub trudną. Taka jest wyjściowa intencja tego nurtu myślenia edukacyjnego, do którego zwykle ogranicza się stosowanie nazwy ped. krytycznej.
Podstawą pedagogiki krytycznej jest teoria krytyczna Habermasa. Teoria ta zawiera dwa człony:
1) pozytywny - wyznaczający ową zaprojektowaną, jeszcze nie istniejącą rzeczywistość;
2)krytyczny - będący krytyką tego co blokuje możliwości urzeczywistnienia owej złożonej pozytywności. Krytyka jest tu krytyką istniejącej społ. rzeczywistości, która wg Habermansa jest rzeczywistością komunikacji zaburzonej, zniewolonej.
4.O różnych racjonalnościach w pedagogice współczesnej, różne wykładnie hasła „bądź krytyczny”
Opis racjonalności adaptacyjnej i emancypacyjnej jako odmiennych perspektyw interpretacyjnych.
Trzy racjonalności.
Każda z 3 nie wymienionych racjonalności reprezentuje odmienne procesy społecznego myślenia i jest zdeterminowana przez specyficzne interesy wiedzy.
1.RACJONALNOŚĆ ADAPTACYJNA - obowiązuje w sferze technicznego opanowania świata przyrody.
a) porządek wartości - wartości są wymierne, dają się ocenić w przedmiotowej skali. Nastawienie wobec świata i cele życiowe mieszczące się w tej perspektywie ustanawiane są przez dobra, które są niezbędne do podtrzymywania i kontynuacji egzystencji człowieka. Dobra są przeliczalne i wymierne w sensie ekonomicznym i społecznym.
b) kategorie opisu świata - rzeczywistość jawi się jako świat przedmiotów, które należy poddać kontroli, opanować, podporządkować życiowo ważnym celom. Cele powodują, że świat spostrzegany jest w kategoriach momentalistycznych - koncentrujemy się na tych zdarzeniach i okolicznościach, które okazują się ważne tu i teraz. indywidualistycznych - świat spostrzegany jest jako zbiór obiektów, których sens zrelatywizowany jest względem naszych potrzeb. Obiekty te nie są rozpatrywane ze względu na znaczenie jakie mogą mieć dla ludzi. instrumentalnych - wszystko co nas otacza spostrzegamy z punktu widzenia pytania o rolę jaką obiekty tworzące nasze otoczenie mogą odegrać w naszym działaniu. W/w kategorie ujawniają się do: kultury - którą spostrzegamy jako zbiór istniejących wzorów zachowań, reguł działania oraz sposobów interpretowania świata, ułatwiających przystosowanie się do obowiązujących w tym świecie konwencji; innych ludzi - którzy oceniani są z punktu widzenia roli jaką mogą odegrać w realizacji zamierzonych celów. Drugi człowiek nie jawi się tu jako podmiot, którego zrozumienie wymaga indywidualnego poznania, lecz jako przedmiot, który może okazać się czynnikiem realizacji zamierzonych celów; własnej osoby i własnego życia - człowiek sam siebie traktuje jako przedmiot. Wszystko czym dysponuje spostrzega z punktu widzenia pytania - czy i w jakim stopniu zapewni mu to sprawne funkcjonowanie w zastanych okolicznościach; wiedzy - poszukujemy odpowiedzi na pytania typu: jak? za pomocą jakich środków?
2. RACJONALNOŚĆ HERMENEUTYCZNA - posiada głęboko osadzone zainteresowanie w rozumieniu komunikacyjnych i symbolicznych wzorów interakcji, które kształtują indywidualne znaczenie. nie koncentrując się ani nie biorąc za pewnik wiedzy w formie „a priori”, konstytutywne interesy rozumie raczej jako formy, kategorie i założenia w głębi struktury codziennego życia, które przyczyniają się do wzajemnego rozumienia z otaczającym światem. Racjonalność hermeneutyczna zrodziła szereg ważnych zagadnień z dziedziny teorii i praktyki wychowania.
1) nauczyciel, uczniowie i pracownicy oświaty prowadzą, strukturalizują oraz oceniają swoje codzienne pedagogiczne doświadczenia.
2) skoncentrowała się na normatywnym i politycznym wymiarze szkolnej relacji nauczyciel - uczeń.
3) ustanowiła relację pomiędzy epistemologią i intencjonalnością z jednej strony, a uczniem i społecznymi stosunkami w szkole z drugiej.
Racjonalność hermeneutyczna odgrywa znaczącą rolę jako pomoc wychowawcom w wyjaśnianiu ukrytych i jawnych wymiarów wiedzy szkolnej i stosunków w klasie szkolnej.
3.RACJONALNOŚĆ EMANCYPACYJNA
w swoim kontekście oparta jest na zasadach krytyki i działania. Celuje ona w krytyce tego co jest ograniczające i deprymujące, a jednocześnie popiera działania sprzyjające indywidualnej wolności i pomysłowości. Ten typ racjonalności skonstruowany jest jako zdolność do krytycznego myślenia i rekonstruowania jego krytycznej genezy, do zastanowienia nad samym procesem myślenia. Racjonalność emancypacyjna zwiększa swe zainteresowania samorefleksją o działanie społeczne, zmierzające do stworzenia warunków ideologicznych i materialnych, w których istnieją relacje oparte na alienacji i wyzysku. Sugeruje to obraz edukacji obywatelskiej, opartej na innym zapatrywaniu na uspołecznienie i relacje społeczne niż te, które istnieją obecnie.
Naturalnym miejscem racj. emanc. jest sfera stosunków międzyludzkich
a) porządek wartości - nie można ich wyliczyć, wskazać gdyż ujawniają się one na bieżąco, w trakcie dialogu jako możliwości emancypacyjne. Emancypacja jest poszukiwaniem możliwości wyzwalania się z wcześniej stworzonego i zaakceptowanego świata. Wartością jest więc otwieranie się na nowe, wypowiadane we własnym imieniu wartości, na nowe znaczenia i nowy sposób doświadczania świata,
b) kategorie opisu świata - trzy wymiary opisu świata, które tworzą obraz:
- procesualny - doświadczenia, znaczenia odkrywane w otaczających obiektach są zakorzenione w przeszłości, wykraczają poza nią;
- wspólnoty - w moich doświadczeniach zawarte jest znaczenie dla innych;
- komunikacyjny - w toku komunikacji ustala się rozumienie świata rzeczy, wewnętrznych przeżyć, kulturowych norm. Kultura jest tu traktowana emancypacyjnie jako zbiór możliwych i zmieniających się interpretacji rzeczywistości. Ludzie inni przedstawiają się tu jako partnerzy dialogu. Drugi człowiek to osoba rozumiejąca świat na swój sposób i właśnie dlatego jest interesująca i wartościowa. Jest on potrzebny jako partner, ktoś kto w dialogu nie traci swej podmiotowości. Stosunek do samego siebie przedstawia się zgodnie z domeną „dobrze, że jestem, że istnieję”. Człowiek w tej perspektywie jest świadom własnej duchowej wolności.
c) założenia interpretacyjne - nie ma rzeczywistości obiektywnej w ogóle, istnieje tylko to, co jest potwierdzone; każdy człowiek dysponuje swoistym poczuciem normalności; chcąc zrozumieć drugiego człowieka nie wystarczy zamienić się miejscem, trzeba jeszcze przyjąć jego punkt widzenia
d) Emancypacyjna wizja świata i podtrzymujące ją przeświadczenia. Podstawowym pytaniem w tej perspektywie jest pytanie o struktury sensotwórcze, warunki umożliwiające konstytucję sensu i przesądzające konstytucję sensu, przesądzające o granicach naszego świata. Ideałem jest sytuacja, która sprzyja rozumieniu niejawnych uwarunkowań naszej wiedzy.
5. Pedagogika wyzwolenia a edukacja emancypacyjna.
Pedagogika wyzwolenia to pedagogika stawiania problemów przeciwko pedagogice bankowej (pedagogice, która bazuje na pamięci i dąży do stworzenia depozytu wiedzy).
Pedagogika bankowa nie jest nigdy krytyczna, jawi się jako widz a nie jako twórca taka pedagogika nie ma dziś sensu. Odpowiednia jest pedagogika oparta o dialog. W czym zawiera się strategia pedagogiki wyzwolenia? Za cel stawia uczniom władanie wyrażaniem własnej myśli. W rozwoju jednostkowym człowiek przechodzi od stadium przedkonwencjonalnego poprzez konwencjonalne i pokonwencjonalne. Człowiek musi mówić „własnym głosem”. Nauczyciel musi przekroczyć etap negacji pozytywnej, musi przezwyciężyć stare metody. Dialog staje się uniwersalną metodą pedagogiczną. Pedagogika wyzwolenia neguje „czarną pedagogikę”, która jest przeciwko dziecku, która stosuje przemoc wobec istot najsłabszych.
Pedagogika wyzwolenia - teoretyczna wizja prowadzenia ku wolności.
Koncepcja pedagogiki oporu (Girowa) - to jedna z dojrzalszych propozycji biorąca pod uwagę dylematy: jak określić punkt wyjścia pedagogiki radykalnej gdy empatia (współczucie) nie wystarcza jako podstawa wychowania emancypacyjnego; jak określić kierunki zmian zakładając deterministyczny charakter stosunków społecznych? Girow pisał o zaletach wprowadzenia do obiegu publicznego języka krytyki, umożliwiającego analizę reprodukcji dominujących ideologii i praktyk społecznych przez system oświaty. Należy postrzegać szkoły jako instytucje o pewnej kulturowej autonomii gdzie występuje obok siebie: przemoc - opór, ideologia dominacji - ideologia opozycji. właśnie kategoria oporu stanowi punkt wyjścia dla nowej perspektywy pedagogiki krytycznej Girowa. Tymczasem „opór” (ruchy społeczne) jest drugą stroną represyjnych oddziaływań systemu społecznego na procesy socjalizacyjne grup i jednostek ( szkoły transmitują ale i tworzą kulturowe określenie wizji świata, ideologii przeciw hegemonii). Ognisk oporu jest wiele i inspirują one rekonstrukcję pedagogiki krytycznej, która swe teorie wyprowadza z takich zjawisk by budować teorię praktyki edukacyjnej. Opór - aktywność dla zmiany. Nie każda akcja opozycyjna ma cechy oporu.
Bunt, który nie może wyzwolić bo nie pozwala zrozumieć istoty dominacji, utrzymuje jednostkę w tym samym horyzoncie pojmowania świata, prowadzi do adaptacji. To możliwość wyzwolenia, moc emancypacyjna jest kryterium oporu. Określenie strategii pedagogiki wyzwolenia jest analizą przypadków społecznej emancypacji różnych grup wyzwalających się spod dominacji.
NA CZYM POLEGA STRATEGIA PEDAGOGIKI WYZWOLENIA? Na doprowadzeniu uczynienia ludzi władnymi posługiwania się własnym głosem, wyrażania własnych wizji świata, artykułowania swych interesów i do robienia tego w taki sposób aby osiągnąć rzeczywiste wyzwolenie od narzuconych instytucjonalnie definicji sytuacji, aby przekroczyć strukturalne ograniczenia procesu uczenia się.
Punktem wyjścia - empatyczna identyfikacja z położeniem ludzi „innych” nie odpowiadających wzorcom kandydatów do wyższych pięter hierarchii społecznej.
Następny krok - określenie „mechanizmu wykluczania” stosowanego przez instytucje. Jednym z mechanizmów kulturowej przemocy jest narzucanie posługiwania się kodem rozwiniętym. Uczniowie, którzy nie spotkali się z nim w środowisku domowym - uczą się milczeć, nabywają przekonania o niższej wartości kulturowej ich środowiska rodzinnego, o niemożliwości pokonania barier do kultury „wysokiej”. Jeśli proces edukacji ma ich wyzwolić spod tak zorganizowanej przemocy musi doprowadzić do uczynienia ich władnymi mówienia „własnym głosem”. Proces kształcenia musi więc bazować na dialogu, gdzie głos ucznia jest równie ważny jak głos nauczyciela. Proces uświadomienia barier dialogu musi wiązać się z przekroczeniem sytuacji wyjściowej i jej obiektywnym rozumieniu. Uświadomiona sytuacja (społeczna, edukacyjna, polityczna) musi być odniesiona do tego co wobec niej zewnętrzne i należy podjąć działania w kierunku zmiany.
W takim toku kształcenia (głos ucznia dialog teoretyzacja dialogu działanie) zostaje przekroczona „pedagogiczna niemoc” koncepcji deterministycznych, pojawia się nadzieja, perspektywa zmiany i wyzwolenia.
Dla realizacji działań emancypacyjnych oprócz rozumienia sytuacji wyjściowej niezbędne są koncepcje krytyczne do aktywnego dział. społecznego, „aktywnego obywatelstwa”. Zdaniem Girowa szkoła może przyczynić się do ich ukształtowania, gdy da podstawy dla myślenia alternatywnego (możliwość wyobrażania różnych sytuacji) oraz gdy praktycznie nauczy (przykład nauczycieli) cywilnej odwagi działania.
6. Różne krytyki szkoły ( edukacji ) krytyka oświaty a pedagogika krytyczna
Krytykując zwykła czynimy to z jakiejś pozycji. Oceniamy rzeczy pod względem jakości - mniej lub bardziej świadomie przyjętych -kryteriów. Krytykę szkoły można opisać stosując klasyfikację funkcji, jakie szkoła może pełnić w społeczeństwie. Szkoła może być traktowana (wg amerykańskiej tradycji badań):
1) jako służąca transmisji, kultury, przekazywaniu dorobku minionych pokoleń pokoleniom wstępującym,
2) jako instytucja wspomagająca rozwój jednostki, służąca indywidualności ucznia,
2) może być rozumiana jako czynnik zmiany społecznej, jako instytucja przyczyniająca się do społecznego postępu.
Każdej z tych możliwości odpowiada pewien typ krytyki szkoły. Szkoła bywa więc krytykowana z pozycji konserwatywnych. Zarzuca się jej wtedy niedostateczny stopień realizacji zadań związanych z transmisją kultury, z kształceniem kompetencji niezbędnych do życia w ukształtowanym przez poprzednie pokolenia świecie. Najbardziej charakterystyczną dziś formą tej odmiany krytyki są amerykańskie raporty edukacyjne. W raportach tych żąda się m.in. wzrostu dyscypliny pracy szkoły, wprowadzenia jednolitych wymagań dotyczących minimum „koncepcji akademickiej”, Przedłużenia czasu pracy, ograniczenia swobody wyboru przez uczniów przedmiotów nauczania, wprowadzenia do szkół obowiązkowego kanonu podstawowych pojęć i lektur opartych na myśli zachodu. konserwatywny nurt krytyki oświaty zmierza do uczynienia ze szkoły sprawnego instrumentu transmisji kulturowej, takiej która może zapewni młodzieży znaczący zasób wiedzy dla funkcjonowania w świecie rozwiniętej cywilizacji technicznej. W USA głównym przedmiotem ataku tego nurtu krytyki jest ciasny, ateoretyczny praktycyzm szkoły amerykańskiej na wszystkich szczeblach kształcenia. Jedna z propozycji reform szkolnictwa wyższego zakłada wprowadzenie j. angielskiego, lektury, historii, nauk społecznych i przyrodnictwa jako obowiązkowe dla wszystkich studentów. Drugi nurt krytyki, to nurt liberalny. Wiąże się on z traktowaniem szkoły jako instytucji, której głównym zadaniem winno być stworzenie warunków indywidualnego rozwoju nauki. Szkoła postrzegana jest przez krytykę jako instytucja antyhumanitarna, niszcząca indywidualność, wprowadzająca przemoc, uniformizm, konwencjonalność - w miejsce postulowanych: wolność, indywidualizmu i twórczości.
Zauważono, że szkoła jest instytucją zdehumanizowaną, nie dającą młodzieży poczucia przynależności, nie uczącą odpowiedzialnego uczestnictwa, instytucją nieatrakcyjną i nie lubianą. Postulaty reform lat 60 i 70 wahają się od umiarkowanych - podnoszących konieczność powrotu do Deweyowskich źródeł filozofii wychowania (Silberman) do radykalnych - głoszących konieczność likwidacji szkoły jako instytucji zbędnej i szkodliwej (Illich). Liberalna jak i konserwatywna fala krytyki oświaty w USA zorientowana była na dostosowanie szkoły do aktualnych warunków życia społecznego. Można je zaliczyć do nurtu krytyki adaptacyjnej.
7.Pedagogika dialogu / ze szczególnym zwróceniem uwagi na zagadnienie „dialog a teoria krytyczna”/.
W pedagogice podejmowane są próby ukazania dialogu w sposób całościowy, określanego jako „sposobu bycia” czy też uniwersalnej postaci każdej sytuacji edukacyjnej w miejsce traktowania dialogu tylko jednej z metod wychowawczych. A. Folkierska zwraca uwagę, że w humanistyce można wyodrębnić kilka podejść, w których kategoria dialogu pełni rolę pierwszoplanową.
I - charakterystyczne dla psychologii w jej tzw. humanistycznej wersji:
- komunikacja jest podstawą psychologii humanistycznej, człowiek manipulacje ma zastąpić dialogiem. Zasadniczą cechą komunikacji jest empatia - jedna z najważniejszych zasad ( wczuwanie się w istotę, położenie innej osoby).
N-l musi wczuć się w sytuację ucznia (jeżeli nauczyciel szanuje i lubi swoich uczniów o tego nie da się mierzyć, jeżeli nienawidzi ich to także nie można zauważyć).
II - dla socjologii rozumianej jako teoria krytyczna
Czym jest krytyka? Jest krytyką społecznej rzeczywistości, która wg Habermansa jest komunikacją zaburzoną, zniewoloną (rządzą reguły „pracy” a nie interakcji). W teorii krytycznej dialog pełni rolę podwójną: 1. można go uważać za praktyczną metodę dochodzenia do celu, którym jest osiągnięcie porozumienia; 2. jest przejawem określonej postaci praktyki społecznej wyrażającej się w refleksji krytycznej, która zakłada dialog między oświecającymi a oświecanymi.
W teorii krytycznej celem jest ustanowienie jednolitego, racjonalnego, zorganizowanego ładu społecznego, a ideą zostaje idea absolutnego rozumu. Wg Habermansa zniewolenie wpływa na świadomość podmiotów, że owa świadomość jest „świadomością fałszywą” powstałą w relacji stosunków społecznych. Cel komunikacji Haberm. to zniesienie „świad. fałszywej” i wprowadzenie wolnego dialogu.
III - dla filozofii konstytuującej siebie jako refleksja hermeneutyczna, która najlepiej charakteryzuje dialog. Jeżeli hermeneutyka jest interpelacją to wszystkie strony dialogu muszą nastawione na interpelację. Koło hermeneutyczne - punkt wyjścia jest jednocześnie punktem dojścia do refleksji. Gadamer mówi „Rozumiemy to co umiemy - trzeba wierzyć aby rozumieć”. N- l w tym świetle jest dwupodmiotowy: wykonawcą i obserwatorem jednocześnie.
We wszystkich tych podejściach u podstaw relacji człowieka ze światem, którą krótko określa się jako relację podmiotowo - przedmiotową- leży kategoria komunikacji bądź dialogu nadająca swej relacji znaczący charakter. Habermas- przekonanie o niemożliwości odwrotu od cywilizacji technicznej łączy z przekonaniem iż racjonalność techniczna nie jest jedynym możliwym typem racjonalności. Zasadniczą przesłanką teorii komunikacji Habermasa jest odróżnienie przez niego 2 typów ludzkich działań będących przejawem odmiennych „Interesów” gatunkowych czł. : działań celowo- racjonalnych, instrumentalnych, kierujących się regułami technicznymi których dostarcza wiedza empiryczna. Działania zawiązują się w ludzkiej interakcji. Krytyczna analiza prowadząca do uprzytomnienia różnicy między działaniami celowo-racjonalnymi, a działaniami komunikacyjnymi stanowi 1 krok i warunek możliwości uzyskania związku między komunikacją a emancypacją człowieka wyzwalającego się spod władzy stosunków społecznych opartych na przemocy. Teoria komunikacji jest teorią wyjaśniającą problemy praktyczne, które ze względu na swą odmienność od problemów technicznych nie mogą być wyjaśnione w j. techniki.
w/g Habermasa warunkiem dotarcia do niejawnych struktur leżących u podstaw jawnej wypowiedzi kompetentnych podmiotów jest przekształcenie wiedzy typu: wiedzieć jak, w wiedzę typu : wiedzieć że. Teoria komunikacji jak też oparta na niej teoria krytyczna nie ma mocy sprawczej w stosunku do działań zmierzających do zmiany stosunków społ.
8. Pytanie o pedagogikę humanistyczną, płaszczyzny rozumienia humanizmu.
Miejsce pedagogiki wśród nauk przyrodniczych i humanistycznych wypada na centrum pomiędzy nimi. Pedagogika częściowo należy do jednych i drugich, jest bowiem co do swego charakteru nauką humanistyczną z podbudową przyrodniczą. Jest ona nauką humanistyczną przede wszystkim dlatego że wychowanie nie jest dziełem samej natury, lecz kultury społeczeństwa, po drugie ponieważ zagadnienie celu i wartości jest decydujące w wychowaniu, a nie jako strona przyrodnicza. Stanowi ona siłę napędową rozwoju czł. , która ulega jednak uspołecznieniu i ukulturalnieniu jako podstawie człowieczeństwa. Dlatego od starożytności widzi się w wychowaniu edukację, czyli wyprowadzenie czł. ze stanu natury i barbarzyństwa do stanu kultury.
Świat humanistyczny postrzegany jest jako jedyna i prawdziwa ojczyzna czł. Przygotowanie ludzi do budowy tego prawdziwego świata powinno być głównym zadaniem wychowania innowacyjnego. Dzięki takiemu wychowaniu młode pokolenie będzie mogło przekraczać w myśli i wyobraźni- a następnie w działaniu - rzeczywistość istniejącą i iść w przyszłość budując jej kształty wyobrażone i pożądane. Zadania edukacji humanistycznej:
- uczyć żyć godnie,
- uczyć wspólnego działania prowadzącego do świata bez wojen i zbrojeń, ku nowemu porządkowi społeczno-gospodarczemu, ku ochronie i naprawie środowiska i wewnętrznemu odrodzeniu ludzi,
- pomagać w rozumieniu problemów współczesnej cywilizacji i jej wewnętrznych konfliktów,
- kształtować poczucie tożsamości narodowej i podstawę patriotyczną,
- rozbudzać motywy działania społecznego.
Tak rozumiana edukacja humanistyczna wiąże tradycje i perspektywy ludzkości i ojczyzny, czyniąc życie czł. bogate i odpowiedzialne, a równocześnie po ludzku szczęśliwe.
Humanizm - to poszanowanie osobowości i godności dzieci, ich uczuć, pragnień, dążeń, celów osobistych, zdolności i zainteresowań, to respektowanie ich autonomii, a także stworzenie maksymalnie sprzyjających warunków dla otwarcia i rozwoju możliwości dzieci, dla ich samorealizacji, to wreszcie bezwarunkowa akceptacja dzieci takimi, jakimi są.
Edukacja musi być zorientowana na dziecko jako podmiot, indywidualność, wspierając jego zdolności, zainteresowania, kompetencje do samostanowienia i uczenia się zgodnie z tezą: „uczyć się aby być - być aby się uczyć”. Teza ta odnosi się do nauczyciela i oznacza być nauczycielem - mistrzem, dysponującym oprócz wiedzy merytorycznej, przedmiotowej i ped. - psychologicznej rozległą wiedzą socjologiczną, ekonomiczną, filozoficzną i o problemach współczesnej kultury, być człowiekiem władającym narzędziami i sposobami spełniania się wizji lepszego świata.
Współczesna pedagogika humanistyczna, alternatywna każe nieco inaczej spojrzeć na edukację. Na plan pierwszy wśród celów wychowania wysuwa rozwijanie zdolności twórczych, inteligencji i kształcenie umiejętności współżycia społecznego.
Założenia koncepcji szkoły schumanizowanej:
- łączenie nauki szkolnej z problemami współczesności;
- usunięcie przepaści między wychowaniem ogólnym, a zawodowym;
- zmuszenie do samodzielnego myślenia, uczynienia go bardziej ludzkim;
-szkoła bez ocen, egzaminów;
- zapewnienie uczniowi takich warunków edukacji, jakie są niezbędne, aby mogły się w nim rozwinąć jego zdolności, zainteresowania, intelekt i wola.
Ped. humanistyczna pojawia się w dyskusjach ped. w dwojakiej formie:
1) jako „idea alternatywnej pedagogiki humanistycznej”
Idea ta oznacza próbę myślenia edukacyjnego poprzez promocję wartości humanistycznych wywiedzionych z europejskiego humanizmu pojmowanego jako pogląd na świat i pewna postawa ludzka. „Alternatywna pedagogika humanistyczna” nie jest jednak próbą kreacji pedagogiki humanistycznej. To typ myślenia edukacyjnego alternatywnego wobec obowiązującego paradygmatu pedagogicznego.
2) jako tzw. typ humanistycznego myślenia o wychowaniu (humanistyczna opcja wychowania).
Dominuje ono wśród pedagogik deklarujących humanistyczną opcję myślenia pedagogicznego. Myślenie, które odkryło „osobowość” w ramach pedagogicznych gier językowych, ale nie potrafi jeszcze dostrzec człowieka, proponujące „wychowanie z ludzką twarzą”. Grono pedagogów jest mniej zainteresowane światem humanistycznym i humanistycznymi wartościami a bardziej humanizacją działań wychowawczych w ramach ideologii - cel, treść, metoda.
Pedagogika humanistyczna zainteresowana jest szczególnie przebudową sfery pomiędzy światem dorosłych i światem dzieci. Istota wychowania sprowadza się zatem do niewychowania wskazując w tym kontekście do na antypedagogikę formułę wspierania, a nie wychowania.
„Niewychowanie” nie eliminuje z ped. hum. celów wychowania, ale zmienia sposób ich prezentowania. Zewnętrzne narzucanie celów zastąpione zostało formułowaniem zadań poprzez wychowawcę wobec wychowanka w preferowanej formule dialogu.
SYNERGIA JAKO NACZELNA ZASADA PEDAGOGIKI HUMANISTYCZNEJ
Podstawowym warunkiem indywidualnego rozwoju własnej twórczości jednostki ludzkiej jest zdolność do synergetycznej współpracy, która powinna być odpowiednio stymulowana i współkierowana. Przeżycie synergii jest następstwem szczególnych sytuacji i specyficznych postaw. Te uwarunkowania pojawiają się przede wszystkim w atmosferze pełnego zaufania, akceptacji, otwartości na impulsy przekazywane nam przez innych i wynikają ze wspólnoty celu, do którego realizacji chcemy wnieść własny wkład.
1) Teza - w pedagogice szkolnej powinniśmy umożliwić zaistnienie owej świadomej syntezy w przestrzeni doświadczeń konstruktywno- kooperacyjnej wspólnotowości.
2) Drugim źródłem znaczenia słowa synergia jest wiedza o współdziałaniu H. Hakena, który chrakteryzuje je jako tajemnica sukcesów natury.
Synergetyka docieka problemu, jak na bazie współdziałania powstają zróżnicowane czynniki struktur a następnie przekształcają się i wzajemnie na siebie oddziaływają Bez współpracy nie ma życia. Synergetyka jako nauka o współdziałaniu zwraca nam uwagę na skomplikowane i wzajemnie przenikające się związki zróżnicowanych systemów w biosferze. Dla pedagogiki wynika z tego konieczność troszczenia się w szkołach w sposób szczególny o wspieranie synergetycznych doświadczeń. Chodzi tu o wypróbowanie nowych form i treści globalnego myślenia, odczuwania i działania oraz o praktykę, która włączać nas będzie w nasze środowisko społeczne, kulturowe i ekologiczne. Szkoła powinna być miejscem, w którym uczniowie powinni doświadczyć rozwoju swojego potencjału. Zdolność do świadomego wchodzenia w synergetyczne doświadczenia może nas wzbogacić i pokazywać nam nowe drogi do postępowania wobec siebie i wobec innych. Możemy w ten sposób mobilizować i wzmacniać swoją energię, którą następnie wykorzystamy w pokonywaniu globalnych wyzwań. Tak pojmowana forma synergetycznego myślenia, odczuwania i działania może wprowadzać nas w istotę nowych globalnych uczuć życia, świadomie ukierunkowujących nas na różne potencjały humanistycznych celów. Zadaniem pedagogiki humanistycznej jest wspieranie optymalnego wykształcenia każdej jednostki tak, jak i przyczynianie się do autoodpowiedzialnej, świadomej synergetyczności. Synergia jako kierująca działaniem pedagogiki humanistycznej opisuje zatem drogę, w trakcie której możemy wykorzystać szansę naszego konstruktywnego współdziałania poprzez rozwój akceptowanych postaw, poprzez poszerzenie naszej świadomości i otwarcie naszych zmysłów. Synergia jest konstruktywnym, dialogicznym, empatycznym spotkaniem na bazie definicji sprzecznych interesów i autoodpowiedzialnego ukierunkowania naszego indywidualnego potencjału na wspólny cel: poszerzenie wiedzy o zachowaniu i odparcie, pohamowanie wiedzy o niszczeniu. Gry „zwycięzca - pokonany” zastąpić grą nieantagonistyczną „zwycięzca - zwycięzca” OLAF - AKSEL BUROW - synergia jako naczelna zasada pedagogiki humanistycznej - przekł. B. Śliwerski.
9. Kontestacje pedagogiczne.
Reakcje pedagogów polskich na zmianę i przełom formacyjny.
Kontestacja należy do terminów semantycznie nieostrych. Służy do oznaczania różnych sposobów myślenia i działania, nierzadko przeciwstawnych.
Kontestacja traktowana może być jako świadectwo końca systemu społecznego, szerzej jego kultury, gdzie zyskuje ona wymiar „rewolucyjny”, bo wywołujący zmianę. Może być traktowana także jako ruch zrodzony w następstwie napięć w systemie społecznym, ale nie tylko bo np. także kulturowym czy ekonomicznym, zmierzający do odzyskania zachwianej równowagi gdzie wystarczyć ma jedynie modyfikacja istniejącego systemu. Kontestacja jest ruchem w ramach systemu, ale nie naruszającym jego podstaw. Kontestacja jest zjawiskiem społecznym, a dzisiejsi kontestatorzy winni pamiętać, iż jest ona zjawiskiem powtarzalnym - wnosząc nowe sposoby myślenia i działania czy wreszcie nowe wartości. Nie jest zjawiskiem unikatowym.
Kontestacje są zjawiskiem korzystnym dla dyscypliny, dla wychowania i nauczania.
Kontestacja pedagogiczna sprawiła, że pedagodzy, rodzice czy też inni ludzie mają większy kontakt z tzw. „wychowaniem innego człowieka, zaczęli dostrzegać w dziecku człowieka, który powinien mieć takie same prawa jak i oni sami, które tak jakim i oni ma takie samo prawo do wolności, odpowiedzialności, decydowania o sobie.
Kontestacja w pedagogice polskiej, to zespół przeciwstawnych sposobów myślenia, działania kontestującego rzeczywistość, typ myślenia: działania o ograniczonym jednak zasięgu społecznym i nie posiadającego znamion ruchu społecznego.
To konstrukcja, alternatywnych, do powszechnie obowiązujących sposobów myślenia i działania wychowawczego, dydaktycznego itp. Co najwyżej zatem typ postawy pedagoga, wyrażającej sprzeciw wobec edukacji przemocy strukturalne i symbolicznej okresu realnego socjalizmu.
Wyrazem kontestującej postawy pedagoga jest np. Zbigniewa Kwiecińskiego upomnienie się w zakresie wychowania o „przechodzeniu od przygotowania ściśle określonych i reglamentowanych przyszłych ról ... do przeżywania dzieciństwa i młodości oraz uczestnictwa młodzieży w życiu publicznym, przestrzegania jej prawa do wyboru, do szczęścia, do samostanowienia o sobie”. W zakresie kształcenia o „ porzucenie modelu przekazu przez nauczyciela gotowej wiedzy na rzecz przechodzenia do poszukiwania prawdy i współtworzenia w komunikacji, otwartym dialogu i polimorficznej interpretacji zdarzeń i symboli, a np. w świecie o „ przechodzenie od monopolu państwa do odzyskania głosu czy raczej wielogłosowości, przez rzeczywiste podmioty edukacyjne”
Kontestacja oznacza zerwanie z tradycją, staje jakby w poprzek ustalonym i podzielonym przez większość ludzi regułom analizy i opisu rzeczywistości. Kontestacja w edukacji to zwrot w myśleniu i działalności praktycznej, na występowanie przeciwko mistrzom, to zrywanie z tradycją, to wreszcie eksponowanie nowych wartości.
Kontestacje obejmują wszystkie dziedziny życia intelektualnego formy praktyki społecznej. Zaznaczyła się ona w filozofii, naukach społecznych, e tym taż w pedagogice. Tutaj podejmują ona dwojakiego rodzaju formy: praktykę pedagogiczną (edukację), a zatem wszystkie działania pedagogów, nowe szkoły, systemy kształcenia, jak też teorię pedagogiczną - wielość nurtów myślenia o wychowaniu.
Wydaje się jednak że największymi kontestorami w edukacji byli twórcy Nowego Wychowania i wszystkich nurtów nawiązujących do Nowego Wychowania. To oni odrzucili dotychczas dominujący pogląd w teorii i praktyce edukacyjnej, że dzieci należy traktować jako przedmiot oddziaływań wychowawczych, jako osoby; które muszą nauczyć się żyć w zastanym społeczeństwie, jako tych, którzy muszą podporządkować się istniejącym normom i wartościom moralnym.
Nowe Wychowanie odwróciło tę zależność i uczyniło z dziecka (zarówno w teorii jaki i w praktyce) aktywny i myślący podmiot edukacji, podmiot kreujący rzeczywistość, podmiot przeobrażający zastane układy społeczne, podmiot stosujący się do nowych norm, norm własnych, lub uznanych jako własne. Wszystkie nurty pedagogiczne, które wyrosły na gruncie Nowego Wychowania akcentują ten związek między dzieckiem (podmiotem w procesie edukacji i samorozwoju) a światem zewnętrznym ( treścią edukacji i samorozwoju).
Skutkiem kontestacji jest radykalna zmiana w przestrzeganiu, wydałoby się, że dobrze znanych spraw. To, co dotąd było jedynie słuszne okazuje się jednak czymś błędnym, nieautentycznym, wypatrzonym. To co było bezimienne i pewne staje się odtąd co najmniej wątpliwe. Kontestacja wytrąca z równowagi, zmusza do zmiany spojrzenia na rzeczywistość, nie pozostawia ludzi obojętnymi na ważne problemy.
Skutkiem kontestacji jest zwiększenie progu wrażliwości ludzkiej na ludzkie problemy, do niedawna niedostrzegalne i pojmowane w refleksji jako mało ważne.
Kontestacje reorganizują życie społeczne, restrukturalizują społeczeństwo, powodują dynamiczne przemiany ról i pozycji społecznych.
Kontestacja rozszerza horyzonty umysłowe człowieka i rozciąga pole możliwych spojrzeń i interpretacji rzeczywistości.
Nowe idee niesione w XX wiek wraz z duchem kontestacji wnikają w świadomość zbiorową.
Kontestacje przyczyniają się do „ożywienia” życia umysłowego, do rozmiękczenia „twardych umysłów”. Zawsze zmuszają do nowego spojrzenia na świat, wymuszają przyjęcie jakiejś postawy do zmieniającej się wciąż rzeczywistości, wytrącają ze schematyzmu w postrzeganiu i funkcjonowaniu rzeczywistości. Wymuszają postawę czujnego przyglądania się zmiennym i bogatym formom rzeczywistości.
Pożytki z kontestacji obejmują zatem warstwę życia zbiorowego- następuje jego ożywienie poprzez konflikt postaw i poglądów ludzi oraz życia psychicznego, osobowości każdego uczestnika kontestacji, czy to twórcy nowych idei, czy to propagatorów tych idei, jak i tych, którzy owe idee uznali za ważne i istotne w ich życiu.
Kwieciński dostrzega (1992) pięć rodzajów reakcji pedagogów polskich na zmianę:
- od braku reakcji - przez adaptacje formalne, zewnętrzne,
-reakcje ucieczkowe,
- przez idiosynkrazje i konwersje aż do stworzenia teorii odpowiednich do nowej sytuacji w skali lokalnej, narodowej i globalnej. Brak reakcji prowadzi do złych skutków, pogłębia nieprzystosowalność wiedzy i kompetencje pedagogiczne, odrzuca taką pedagogikę, umacnia brak stosunku dla pedagogów - niedostosowuje kształcenia nauczycieli do nowych sytuacji. Adaptacje przystosowania formalnie zwane pozorne polegają na rzeczywistym kontynuowaniu dotychczasowych wzorów myślenia, badań i nauczania akademickiego przy wprowadzeniu nowych elementów. Masowe badanie zastosowania komputerów w nauczaniu, przyłączenie się do alternatywnej edukacji przez osoby, które były przywiązane do obowiązujących uprzednio ortodoksyjnych poglądów to przejawy takiego typu reakcji pedagogiki na zmianę jej kontekstu. Reakcje ucieczkowe to już świadome przystosowanie pedagogów do wyzwań nowego kontekstu. Do najważniejszych prób w obrębie tych adaptacji należą : ucieczki do przodu, na zewnątrz, do tyłu, powrotu do podstaw. Za ucieczkę można uznać powroty do nauk i badań podstawowych, a zatem powrót do nowoczesnych teorii i badań psychologicznych, do filozofii i metodologii nauk jako gruntu dla pedagogiki. Pozytywne wartości mają powroty do nurtów pedagogiki polskiej np. K. Sośnickiego, B. Nawroczyńskiego, J. Korczaka. Ich teksty wciąż czekają na odczytanie.
DZIAŁ V.
2. Proces i etapy edukacji ustawicznej nauczycieli.
Kształcenie ustawiczne - edukacja ustawiczna, , kształcenie ciągłe przez całe życie, oświata ustawiczna, kształcenie nieustające. Jest to proces, u podstaw którego leżą dwie zasady: wszechstronność, ciągłość.
Proces kształcenia ustawicznego nauczycieli:
- to proces wieloletni, zaczyna się „od piaskownicy”, od pierwszej decyzji „będę nauczycielem” i trwa aż po kres aktywności zawodowej, aż do końca dni nauczyciela.
Etapy edukacji nauczycielskiej:
1) rodzenie się motywacji i wyboru tego zawodu
2) dobór i selekcja nauczycieli na bazie cech wewnętrznych i zewnętrznych
3) kształcenie wstępne (pierwsza szkoła pedagogiczna) - wstęp do tajemnicy zawodu nauczyciela
4) ponad 30 - to letni okres zawodowego rozwoju nauczyciela
- adaptacja zawodowa (lata 0 - 3) - w której bardzo ważny jest stopień identyfikacji z zawodem i stopień uzyskanej satysfakcji
- lata 4 - 8 - wchodzenie w rolę, usamodzielnianie się w zawodzie
- lata 9 - 12 - dochodzenie do mistrzostwa w zawodzie
- powyżej 13 - okres pomistrzostwa
Po kształceniu wstępnym muszą następować etapy: dokształcania - dochodzenie dochodzenie w zawodzie nauczyciela do ustawowego stopnia wykształcenia; doskonalenie - realizacja, samodoskonalenie.
N - l występuje w trzech postaciach:
nauczyciel przedmiot owiec
nauczyciel pedagog i psycholog
nauczyciel jako człowiek
Jaki powinien być nauczyciel?
przewodnikiem po programie
przyjacielem
badaczem
nowatorem
transformatywny intelektualista
gotów do pozytywnych zmian , poczynając od siebie
mówiący własnym głosem (wybiera i potrafi powiedzieć „nie”)
3. Orientacje, koncepcje i modele kształcenia nauczycieli ze szczególnym uwzględnieniem podstaw teoretycznych tego procesu.
Kształcenie nauczycieli to proces długotrwały, zaczynający się od pierwszej myśli o wyborze tego zawodu aż po kres aktywności zawodowej.
J. Rutkowiak w artykule „Metodologiczna sytuacja pedagogiki a modele kształcenia nauczycieli” przedstawia modele:
1) pragmatyczno - metodyczny( wiedzieć jak) - oparty na empiryczno - praktycystycznym podejściu do poznania „model krótkiego dystansu” - wyposaża on przyszłego pedagoga we wzory działań, które szybko się dezaktualizują, rodząc bezradność i frustracje nauczycielskie
2) neopozywistyczno - scjentyczny - studenci nie wiedzą „jak” a wiedzą „że”. Model ten opiera się na niemal klasycznych założeniach empiryzmu logicznego - jest to „model zawiedzionych nadziei”. Nadzieje na uzyskanie pozytywnych rozwiązań formułowanych problemów wynikają tutaj z naukowych podstaw modeli, a jednocześnie naukowość ta zawodzi, co odbywa się w atmosferze „nieskutecznego zdziwienia” i młodzieży i pedagogów.
3) humanistyczny - ma on rangę najwyższą, tu trzeba wiedzieć „dlaczego?” Dziecko się rozwija jako osobowość:
„humanizacja publicystyczna” - hasłowa, moralizatorska, krytyczna - w sensie potocznym. Odzwierciedla ona wizję pedagogów jako ludzi dobrej woli, lecz nie posuwa naprzód zgłębienia problemowego wychowania.
„humanizacja rozumiejąca” - szczególny sens dialogu jako kategorii znaczącej dla rozumienia edukacji ważnej dla kształcenia nauczycieli.
Humanistyczne koncepcje kształcenia nauczycieli nie powinny być tylko życzeniowe. Powinny opierać się nie na bazie teoretycznej.
H. Kwiatkowska „Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli” - 3 orientacje.
1) orientacja technologiczna - nastawiona na wykonawstwo, działanie nawykowe. Model n-l „technik” stosujący skuteczne metody i środki w sposób naukowo określony. Podstawą - behawioryzm. Wyznaczniki: niedowartościowanie kszt. teoretycznego, zagubienie problematyki aksjologicznej, jednostronny instrumentalizm, daleko idąca sterowność procesu kształcenia.
2) orientacja humanistyczna - źródło psych. humanistyczna, głęboko zainteresowana człowiekiem, ludzkim posłannictwem, a przede wszystkim procesem stawania się człowiekiem. Orientacja humanistyczna w kształtowaniu nauki jest reakcją na upowszechnianie się modelu nauczyciela-technika, technologa procesu nauczania i wychowania. Wadą jest niedocenianie roli środowiska społecznego w kształtowaniu człowieka i w regulacji ludzkiego zachowania.
3) orientacja funkcjonalna (najbardziej pozytywna) -oparta na teorii psychologicznej człowieka J.Kozieleckiego. Trzeba na kandydata na nauczyciela rozwijać trzy funkcje: poznającą, przeżywającą i działającą. Staje pytanie jak kształcić nauczycieli - przygotowanie do prowadzenia badań . Model nauczyciela szukający przekładni między wynikami badań a praktyką.
4. W poszukiwaniu nowych dróg rozwoju nauczyciela w zawodzie.
Kierunki przemian funkcji zawodowych nauczyciela.
Kategorialna „mapa” pojęcia i procesu samokształcenia nauczycieli.
Nauczyciele powinni dążyć do własnego rozwoju samodzielności i niezależności w pełnieniu roli doradcy i przewodnika, rozumieć siebie i swoich wychowanków.
Samokształcenie jest wciąż problemem , zjawiskiem i procesem bardzo słabym, zróżnicowanym i wieloaspektowym. Samokształcenie staje się jedną z możliwości nadążania za postępem, szansą modernizacji przygotowania zawodowego.. W sposób naturalny łączy się ono z procesem kształcenia, dokształcania i doskonalenia ludzi.
Rozwój samokształcenia poszedł w kierunku stworzenia jego ogólnej teorii poprzez wydzielenie dziedzin:
- w dziedzinie zawodowej czyli doskonalenie się w zawodzie,
- w dziedzinie intelektualnej czyli uczenia się samodoskonalenia,
- w dziedzinie artystyczno-estetycznej,
- w dziedzinie kultury bycia.
W zawodzie nauczycielskim modyfikuje się i nabiera nowej wartości, idea kwalifikacji czyli kształcenia zawodowego. Współcześni nauczyciele, aby dorównać zmianom w zachodzącym świecie, muszą być coraz lepiej przygotowania do rozumienia struktury procesów edukacyjnych.
J Kulczyński pisze - podstawową doktryną metodologiczną powinno być dostrzeganie i zaakceptowanie konieczności sprzężenia między oświatą a gospodarką, między systemem edukacji a systemem zatrudnienia.
Samokształcenie - jako jedna z najbardziej nowatorskich form może skutecznie służyć adaptacji, specjalizacji nauczycieli w miejscu pracy zawodowej. Nauczyciele z racji pełnionych funkcji zobowiązani są do doskonalenia swojej wiedzy i umiejętności zawodowo - pedagogicznych.
Z psychologicznego punktu widzenia bardzo ważne jest zaspokojenie wyższych potrzeb nauczycieli w procesie samokształcenia:
a) pogłębienie stosunku do własnego zawodu
b) podnoszenie poziomu własnej kultury ogólnej
Bogactwo środków masowej komunikacji społecznej stwarza coraz wyższe warunki praktykowania samokształcenia. Samokształcenie zawodowe to proces umożliwiający dochodzenie do mistrzostwa pedagogicznego, gdy spełnione zostaną warunki:
- opanowanie metod i technik pracy samodzielnej’
- pełny dostęp do środków dokumentacji,
- usytuowanie samokształcenia jako działania indywidualnego.
Samokształcenie indywidualne połączone z zespołowym (rady pedagogiczne, konferencje).
Nauczyciel powinien być symbolem żywotności kulturowej społeczeństwa, wzorem człowieka ustawicznie kształcącego się i uprawiającego samokształcenie. Charakterystyczną cechą samokształcenia zawodowego staje się łączenie teorii z praktyką, aktualizowanie kwalifikacji.
W procesie doskonalenia zawodowego autor wyróżnia doskonalenie kierowane i samodoskonalenie obejmujące opanowanie treści, form i metod dydaktycznych oraz samodoskonalenie osobowości. Zawód nauczyciela powszechnie uznawany za najbardziej humanistyczny z zawodów intelektualnych powinien wnosić do świata nowe cenne wartości. Należy zatem w procesie kształcenia wstępnego, a później rozwoju zawodowego (samokszt.) n-li stawiać na rozwijanie talentów, zainteresowań, zdolności specjalnych by byli oni w stanie ożywić życie kulturalne społeczeństwa, uczniów i własne.
Kondycje nauczyciela
- niski poziom wiedzy naukowej - n-l bezrefleksyjny, brak wiedzy relatywnej, podmiotowej, subiektywnej
- wąskie i pragmatyczne traktowanie istoty samokształcenia
- ambiwalentny i negatywny stosunek nauczycieli do samokształcenia zawodowego i osobistego
- skromne doświadczenie metodologiczne.
Uwarunkowania przemian zawodu nauczyciela.
H. Kwiatkowska w artykule „Kierunki przemian funkcji zawodowych nauczyciela” wysunęła tezę, że przemiany te mają swój kontekst aksjologiczny, łączą się z przemianami samego człowieka i systemu wartości, których jest twórcą i obrońcą. Przemiany zawodu nauczycielskiego mogą być zrozumiane wówczas, gdy poznane będą wartości, które je inspirują. Poddała analizie te przemiany, których implikacje edukacyjne są wyraźnie czytelne:
stwierdzenie niepokojącej przepaści, jaka zachodzi między tempem zmian środowiska ziemskiego a dynamiką zmian samego człowieka - powszechne przekonanie, że dalszy rozwój ludzkiego świata powinien przebiegać inaczej, rodzi potrzebę głębokiej reorientacji w systemach wartości i zasadniczych zmian zachowań ludzkich. Prowadzi to do tezy o koniecznym zwrocie w rozwoju człowieka i jego świata w kierunku cywilizacji humanistycznej (łączącej naukę, technikę i sztukę).
kolejnym ważnym zadaniem przed jakim stoi edukacja jest kształtowanie tzw. racjonalności globalnej - człowiek znalazł się w nowej dla siebie sytuacji. Jej nowość polega na tym, iż ma ona charakter globalny (dotyczy całej planety), jest wytworem sztucznym ( stworzonym przez człowieka), jest sytuacją alternatywną ( jawi się jako jedna z możliwych). Jej nowość wyraża także tendencja zmian: ewoluuje w kierunku symulacji krytycznej.
zmiana charakteru ludzkiej pracy - celem kształcenia stawać się będzie przygotowanie człowieka do pracy w sensie zajęcia. Tak rozumiana praca równa się - zdaniem „Raportu Klubu Rzymskiego” - z potrzebą wychowania nowego człowieka - „homo studiosus” - człowieka traktującego edukację jako czynność przynależną procesowi życia i nadającą mu wymiary cenności.
zmiana potrzeb edukacyjnych współczesnego człowieka - edukacja ma go przygotować do pełnienia określonych funkcji społecznych, zawodowych, a ponadto ma być źródłem egzystencjalnego sensu. Edukacja w przyszłości ma pełnić funkcje pragmatyczno - utylitarne, egzystencjalne, stając się podstawowym faktem ludzkiej egzystencji.
współcześnie pilna potrzeba rozwiązania sytuacji impasu, w której znalazł się współczesny człowiek - człowiek współczesny jest twórcą lepszych diagnoz niż problemów perspektywicznych. Jest to stan niepokojący. Sytuacja obliguje człowieka do uruchomienia nowych jakości jego mózgu i uczuć.
Przemiany funkcji zawodowych nauczycieli.
Praca pedagoga nauczyciela powinna przeobrażać się z działalności odtwórczej w twórczą, innowacyjną.
od funkcji przekazu wiedzy do funkcji uczenia samodzielności poznawczej i egzystencjalnej - dokonując zmiany w świecie powodują odwrócenie hierarchii celów kształcenia. Pozycję nauczyciela coraz mniej wyznacza jego rola jako źródła wiedzy natomiast coraz więcej jako organizatora procesu uczenia się, a szerzej procesu poznania.
od funkcji kształtowania, modelowania, urabiania do funkcji inspirowania rozwoju - nauczyciel zorientowany na inspirowanie wychowanka:
- nie znajduje wsparcia dla swego działania w prawach pewnych i niezawodnych,
- rezygnuje ze sterowania na rzecz ofiarowania,
- ogranicza postawy alternatywne na rzecz postaw dialogu,
- uznaje indywidualność wychowanka
od funkcji przekazu informacji do funkcji integrowania różnych systemów informacyjnych - nowoczesny nauczyciel kojarzy się z osobą nie tyle przekazującą informacje, co potrafiącą czynić ład w informacjach.
od wielości funkcji autonomicznych do funkcji elementarnych i ściśle określonych.
Kierunki przemian koncepcji nauczyciela.
(wg. art. H. Kwiatkowskiej)
od postawy alternatywnej do postawy dialogu
od postawy standaryzacji do postawy personalizacji nauczycielskiej osobowości
od postawy pewności gwarantowanej prawem naukowym do postawy wątpienia wynikającej z prawidłowości humanistycznego poznania
od postawy sterowania do postawy oferowania
Kategorialna mapa pojęcia i procesu samokształcenia nauczycieli.
Kształcenie w wymiarze wąskim
Społeczna sfera kształcenia
Samokształcenie
Kształcenie ustawiczne
Kształcenie w wymiarze wąskim
Nauczyciel powinien być symbolem żywotności kultury społecznej, wzorem człowieka ustawicznie kształcącego się i skutecznie uprawiającego samokształcenie.
Samokształcenie powinno odbywać się w 4 dziedzinach:
1) zagadnienia przedmiotowe związane ze specjalnością nauczyciela,
2) teoretyczne problemy pedagogiczne, metodyczne, psychologiczne, socjologiczne połączone z doskonaleniem własnej działalności pedagogicznej
3) problemy społeczne, ideowe, praktyczne
4) zagadnienia kulturowe
Taką wielostronność i wieloaspektowość zapewnia rozwój różnych sfer zainteresowań, samokształcenie jest działaniem podjętym ze świadomością celów, środków służących rozwojowi osobowości. Podstawowa rola samokształcenia nauczycieli, która kojarzy się z rozwojem intelektualnym i sprawnościowym musi być wzbogacona o rozwój sfery uczuć i emocji.

Określenie i zrozumienie pedagogiki ogólnej jako:
1.wyodrębnionego działu /subdyscypliny/ pedagogicznej ;
2.nieodzownego wprowadzania do pozostałych subdyscyplin, stanowiącej ich podbudowę teoretyczną ;
3.dyscypliny wiedzy;
4.podstawy pedagogiki i jako filozofii wychowania /odpowiedniki w innych językach/;
5.pedagohiki teoretycznej względnie opisowej to jest przeciwstawnej pedagii /działalności praktycznej/’bądż jako pedagogiki filozoficznej /S.HESSEN, S.KUNOWSKI, A.FOLKIERSKA B.SUCHODOLSKI /;
6.świtopoglądowego komponentu teorii wychowania / R.SCHULZ/;
7.teorii wychowania /K.SOŚNICKI/;
8.historii doktryn pedagogicznych ;
9.nauki o rozwoju człowieka poszukującej odpowiedzi na trzy zasadnicze pytania dotyczące człowieka :kim on jest ?,kim ma być?, kim się staje ?;
10.subdyscypliny , której istotą jest badanie pedagogiki jako pedagogiki jako myślenia o niej samej, jako o sposobie poznawania wychowania /A.M.TCHORZEWSKI, J.GNITECKI / ;
11.myślenia o wychowaniu jako bycie społecznym / A.TCHORZEWSKI /;
12.pytania o pedagogikę ,jako namysłu nad nią w miejsce pomysłu nad tym co być powinno -ma ona zajmować się tym co jest /A.FOLKIERSKA/ ;
13.subdyscypliny wyznaczającej ogólną perspektywę ,w której stałoby się możliwe zadanie pytania o samowiedzę pedagogiki i jej tożsamość /A. FOLKIETRSKA/ ;
14.jednej z form świata przeżywanego, podającej ten świat rozumiejącemu namysłowi /A.FOLKIERSKA/;
15.myślenia o pedagogice w perspektywie krytycznej myśli filozoficznej drugiej połowy XX wieku /A.FOLKIERSKA/;
16.metapedagogiki, jako płaszczyzny wiedzy, dzięki której zachodzi możliwość uprawiania szczegółowych subdyscyplin pedagogicznych;
17.teorii krytycznej i metateorii /J.GNITECKI/;
18.krycznej teorii edukacji /A.GNITECKI,R.SCHULZ,B.ŚlIWERSKI,A.FOLKIERSKA/;
19.swego rodzaju zasady pierwszej, mającej na celu określenie znaczenia t.z.w. pojęć podstawowych, określenie tego , co fundamentalne w nauce ;
20.wprowadzenie do pedagogiki /T.BEZWIŃSKA ,R.SCHULZ /;
21.dział filozofii edukacji /R,SCHULZ/;
22.dział nauk o wychowaniu ,w którym filozofia edukacji podporządkowana jest właśnie jej ;
23.metodologiczna analiza sensownych orientacji w pedagogice ;
24.swoista refleksja nad edukacją opartą o paradygmat ewolucyjny ;
25.posmodernistyczny dyskurs o nauce w ogóle ,o człowieku ,o świecie ,o kulturze ,o edukacji /L.WITKOWSKI,Z.KWIECIŃSKI, R.KWAŚNICA, B.ŚLIWERSKI, /;
26.składnik rekonstruowany ,wartościowany i projektowany teoretycznej historii podstaw edukacji /A.PLUTA/;
27.teoria krytyczna /L.WITKOWSKI, H.GIROUX, P.L.Mc.LAREN /;
28.analiza epistemologicznych konstruktów i kontekstów edukacji /L. WITKOWSKI, R.KWAŚNICKA ,Z.KWIECIŃSKI /;
29.antropologia pedagogiczna /R.SCHULZ/;
30.kulturologia pedagogiczna /A.PLUTA/;
31.realistycznie pojęta refleksja nad edukacją opartą na realistycznych założeniach i realnie istniejących prawach rozwoju /J.GNITECKI, M.GOGACZ/;
32.forma alfabetyzacji światopoglądowej praktyków oraz teoretyków wychowania /R.SCULZ/.
Pedagogika jest to teoria wychowania człowieka. Jest to refleksja nad przedmiotami pedagogicznymi, nad człowiekiem i jego wychowaniem.
Teoria pedagogiki wciąż koresponduje z aktualnymi kontekstami. W 50-tych latach poszukiwania zahamowano, bo wzorowała się na pedagogice Wschodu, system oświaty rządzili politycy, a nie pedagodzy (musi posługiwać się dialogiem, komunikacją).
współczesna pedagogika jest wieloaspektowa, wieloparadygmatyczna. W publicznych dyskusjach przywoływane są różne nurty myślenia - zwroty, antypedagogki, pedagogiki oporu, wolności, humanistyczna.
Odczytuje świat, prowadzi dialogi z samą sobą lub z partnerami np. filozofią - wyjście poza granice naszego wcześniejszego poznania (Folkierska - Transcendentalna wychodzi poza utarte schematy). Domaga się wielojęzyczności.
Pedagogia oznacz wykonywanie rzeczywistych czynności wychowawczych.
Różne są pedagogie, tak jak różna jest praktyka edukacji. W Polsce pedagogia straciła swój sens, nie było praktyki, dyskusji na jej temat.
Różne formy praktykowania (różne style wychowania) ludzi w grupach etnicznych, religijnych, wyznaniowych, mają one swoją mentalność, filozofię społeczną, mogą tworzyć swoje tradycje. Trzeba dążyć do zrównoważenia pedagogiki z pedagogią, aby dominacja którejkolwiek nie powodowała zbytniej metodyczności lub nie odbiegała od praktyki.
Nauczyciel to transformatywny intelektualista, który potrafi przetwarzać, a nie tylko odbierać.
Zanika transmisja na rzecz transformacji - przetwarzanie.

Podoba się? Tak Nie

Czas czytania: 101 minut

Typ pracy