Pedagogika Marii Montessori.

Pedagogika Marii Montessori daje dziecku szansę wszechstronnego rozwoju: fizycznego, duchowego, kulturowego i społecznego; wspiera jego spontaniczną i twórczą aktywność.

--------------------------------------------------------------------------------
Cele pedagogiki Montessori
Pedagogika Montessori pomaga w rozwijaniu indywidualnych cech osobowości, w formowaniu prawidłowego charakteru, zdobywaniu wiedzy, umiejętności szkolnych i współdziałania.
Cele te realizowane są poprzez pomoc dziecku w:

rozwijaniu samodzielności i wiary we własne siły,

wypracowaniu szacunku do porządku i do pracy,

wypracowaniu zamiłowania do ciszy i w tej atmosferze do pracy indywidualnej i zbiorowej,

osiąganiu długotrwałej koncentracji nad wykonywanym zadaniem,

wypracowaniu postaw posłuszeństwa opartego na samokontroli, a nie na zewnętrznym przymusie,

uniezależnieniu od nagrody,

formowaniu postaw wzajemnej pomocy bez rywalizacji,

szacunku dla pracy innych,

rozwijaniu indywidualnych uzdolnień i umiejętności współpracy,

osiąganiu spontanicznej samodyscypliny wynikającej z dziecięcego posłuszeństwa.

--------------------------------------------------------------------------------
Zadania pedagogiki Montessori:

uczenie przez działanie: dzieci zdobywają wiedzę i praktyczne umiejętności poprzez własną aktywność, w przemyślanym środowisku pedagogicznym, przy współpracy z nauczycielami

samodzielność: dzieci swobodnie wybierają rodzaj, miejsce, czas i formę pracy (indywidualną lub z partnerem) przy zachowaniu reguł społecznych. Rozwijają indywidualne uzdolnienia i uczą się realnej oceny swoich umiejętności.

koncentracja: dzieci ćwiczą dokładność i wytrwałość przy wykonywaniu konkretnych zadań.

lekcje ciszy: dzieci uczą się współpracować w cichych zajęciach indywidualnych i grupowych.

porządek: dzieci zdobywają umiejętność przestrzegania zasad porządku w otoczeniu i swoim działaniu.

społeczne reguły: dzieci zróżnicowane wiekowo (trzy roczniki) są łączone w grupy, sprzyja to wymianie wzajemnych zdolności i umiejętności. Dzieci uczą się przestrzegać reguł: nie rań, nie niszcz, nie przeszkadzaj.

obserwacja: jest kluczem dorosłych do poznania świata dziecka. Nauczyciel z szacunkiem i uwagą obserwuje postępy i trudności dziecka, jest jego przewodnikiem.


indywidualny tok rozwoju każdego dziecka: dziecko jest serdecznie przyjęte, znajduje uwagę i indywidualną opiekę nauczyciela. Pracuje według własnego tempa i możliwości, podejmując zadania, do których jest już gotowe.
-------------------------------------------------------------------------------
Materiały Montessori
Ważną częścią Pedagogiki Montessori jest oryginalny zestaw pomocy dydaktycznych zwany Materiałem Montessori. Jego cechy to:

prostota, precyzja i estetyka wykonania,

uwzględnienie zasady stopniowania trudności,

dostosowany do potrzeb rozwojowych dziecka,

logiczna spójność ogniw ciągów tematycznych,

konstrukcja umożliwiająca samodzielną kontrolę błędów,

ograniczenie - dany rodzaj występuje tylko raz, w jednym egzemplarzu.

Można go podzielić na pięć kategorii:

Materiał do ćwiczeń z praktycznego życia - związany z samoobsługą, troską o środowisko, zwyczajami i normami społecznymi.

Materiał sensoryczny - rozwijający poznanie zmysłowe, służy pobudzaniu aktywności umysłowej.

Materiały do nauki języka, matematyki, kultury i innych dziedzin wiedzy.

Materiały artystyczne związane z ekspresją muzyczną, plastyczną i zręcznościową dziecka.

Materiały religijne, np. przedstawiające przypowieści biblijne.


--------------------------------------------------------------------------------
Otoczenie dziecka

Bardzo ważne w metodzie Montessori jest otoczenie, w którym przebywa dziecko. Może ono wspomagać w pełni harmonijny rozwój osobowości dziecka - sprawia, że czuje się ono szczęśliwe i radosne; szybko i chętnie się uczy. Respektuje kolejne fazy zainteresowań, związane z rozwojem dziecka. Wszystkie materiały są uporządkowane tematycznie i łatwo dostępne - umieszczone w zasięgu ręki dziecka. Nauczyciel jest pośrednikiem pomiędzy otoczeniem i dzieckiem, pomaga dziecku samodzielnie odkrywać rzeczywistość.
Zasady obowiązujące w szkole Montesori
• w stosunku do każdego dziecka jest ustalany indywidualny poziom wymagań, w/g którego realizujemy program nauczania wyznaczony przez zainteresowania i możliwości każdego ucznia.
• nie wprowadza się konkurencji i współzawodnictwa.
• nie stosuje się ocen, nagradzania i karania.
• obowiązuje zasada samokontroli.
• nie ma promocji z klasy do klasy na podstawie oceny uzyskanej przez dziecko z zakresu wiedzy z danego przedmiotu.
• uczeń ma prowadzoną kartę obserwacji, w której jest odnotowywane m.in. czym w danym dniu się zajmował.
ANTYPEDAGOGIKA

Antypedagogika: zniesienie wychowania - teoria przeciwna wobec pedagogiki - nie jest negacją pedagogiki, lecz systemem bazującym na innym obrazie człowieka - uprawianie praktyki i sposobu życia wolnych od wychowania. Jej rozwój datuje się od powstania Ruchu Praw Dziecka (1970) i wydania książki Ekkeharda von Braumhla Antipdagogik (1975).

Nauczyciel: Agent adultyzmu - przeciwnik klasowy dziecka - powoduje szkody mimo zaangażowania i najlepszych zamiarów; lekceważy prawa dziecka do wolności myśli i swobody działania, zaburza jego zaufanie do siebie poprzez skuteczne stosowanie własnych ocen.

Antypedagogika zwraca uwagę, że w konwencjonalnej, wychowawczej relacji dziecko cierpi i nie ma dokąd uciec. Nikt nie staje po jego stronie, nikt nie uznaje jego racji - co więcej, dorośli żądają, żeby nawet ono samo nie stało po swojej własnej stronie (tj. po stronie tego, co właśnie odczuwa).
Żądają, żeby przyznało im słuszność, wyrzekło się własnego punktu widzenia i przyjęło ich pogląd.
To jest gwałt, i każdy czuje, że to jest gwałt, ale w toku "wychowania" uczy się ignorować to odczucie, tłumaczyć sobie, że nie powinien czuć tego, co czuje, bo przecież ten ktoś działa "dla mojego dobra". Staje się bezbronny i bezkrytyczny, ponieważ ktoś działa "dla jego dobra". Właśnie dlatego później, kiedy sam jest dorosły, gotów jest zaakceptować stosunki, które ranią jego godność bądź niszczą jego zdrowie, gotów jest też postępować posłusznie wbrew własnemu sumieniu - o ile tylko komuś uda się go zmyślnie przekonać, że to "dla jego dobra", że "tak będzie lepiej". Uczucia - sygnały alarmowe - nie chronią go przed taką sytuacją, gdyż nauczył się je tłumić, aby stale dostosowywać się do cudzych oczekiwań.

WYCHOWANIE CZY ODDZIAŁYWANIE ?
Właśnie tak pojęte "wychowanie" odrzucają zwolennicy antypedagogiki, w tym Hubertus von Schoenebeck: "Zgodnie z moją definicją, wychowywanie jest urzeczywistnieniem roszczenia wychowawczego, podjęciem kroków zmierzających do zrealizowania uznanych za najlepsze dla drugiej osoby celów. 'Spowoduję albo przynajmniej spróbuję spowodować, aby zdarzyło się to, co uważam za najlepsze dla ciebie'. Tak właśnie wygląda wychowywanie. [...] Wszystkie warianty wychowawcze, nawet jeżeli zewnętrznie bardzo się od siebie różnią, mają jedną cechę wspólną: roszczenie wychowawcze, przekonanie, że wie się lepiej niż osoby wychowywane, co jest dla nich dobre - przekonanie, które próbuje się wcielić w życie" (H. von Schoenebeck: Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać
Twierdzenie J. Tomasiewicza, że "antypedagogika [...] możliwa byłaby tylko w warunkach totalnej izolacji dziecka od rodziców, gdyż ci przecież wychowują dziecko samym swoim przykładem" świadczy o tym, że po prostu nie zrozumiał, o co chodzi w antypedagogice. Chodzi bowiem o odrzucenie stosunków góra-dół między rodzicami a dziećmi, a nie o brak wszelkich oddziaływań. Przeciwnie: antypedagogiczna relacja polega właśnie na (wzajemnym) oddziaływaniu, na współistnieniu, wspólnym życiu ludzi dorosłych i dzieci, gdzie dorośli stwarzają dzieciom dogodne warunki do rozwoju - do zdobycia życiowego doświadczenia i potrzebnych umiejętności, do rozwijania samodzielności, utrwalania wiary w siebie i tworzenia więzi z innymi ludźmi.
Czy antypedagogika opowiada się za "puszczeniem dzieci samopas", bez opieki? Nic bardziej błędnego. Tej interpretacji przeczy już sam podtytuł książki Hubertusa von Schoenebecka: "Być i wspierać, zamiast wychowywać". W tym streszcza się cała istota postawy antypedagogicznej wobec dziecka. Wspierać - i być obecnym. Być uważnym. Pozostawienie dziecku prawa do własnego zdania i własnych decyzji nie jest równoważne z "puszczeniem samopas", "na ulicę". Nie chodzi o "nieobchodzenie" - chodzi o szanowanie podmiotowości dziecka, traktowanie go jak odrębną istotę zdolną do samostanowienia (ale nie obojętną nam!). Rolą rodziców - i innych dorosłych ważnych w życiu dziecka - jest je wspierać, jednocześnie szanując jego suwerenność jako pełnowartościowej istoty ludzkiej. Służyć mu doświadczeniem i pomocą - a nie odmawiać mu prawa do podejmowania własnych decyzji i tworzenia własnego poglądu na świat.
Nie z każdą decyzją dziecka rodzice się zgodzą - to normalne, tak jak niekoniecznie zgadzają się z każdą decyzją swoich dorosłych krewnych czy przyjaciół. Jednak zasadniczo szanują te decyzje i zdolność dziecka do ich podejmowania - nawet jeśli czasem czują sprzeciw i starają się udaremnić ich wykonanie (tak jak mogą przeciwdziałać pewnym decyzjom podjętym przez innych dorosłych)! Jednocześnie rodzice wolni od pedagogicznych roszczeń przekonują się, że dziecko potrafi podejmować znacznie więcej sensownych decyzji w odniesieniu do siebie samego, niż na ogół się przypuszcza..
Krytykowana przez von Schoenebecka postawa "roszczenia wychowawczego" (bądź "pedagogicznego") to traktowanie drugiego człowieka (np. dziecka) jako niezdolnego do samostanowienia - do oceny rzeczywistości i podejmowania decyzji o tym, co uważa za dobre dla siebie. "Roszczenie pedagogiczne" to stawianie siebie (rodzica, opiekuna, wychowawcy) ponad dzieckiem, w roli wszechwładnego (i wszechwiedzącego!) Boga, który "wie lepiej" i decyduje, nie licząc się z wolą tego, kogo decyzja dotyczy, narzucając własną wolę. (Notabene, Bóg którego znamy my, dorośli, jest łaskawszy, mniej arogancki, bo jednak pozostawia nam prawo do popełniania błędów i uczenia się na nich.)
Zamiast tego von Schoenebeck proponuje przyjaźń z dziećmi. Traktowanie ich jak przyjaciół, odpowiedzialnych za własne decyzje - przyjaciół, na których szczęściu i zdrowiu mi zależy, ale którym pozwalam być sobą, nie usiłuję ich zmieniać, narzucać im, jacy mają być. Z przyjaciółmi czasem się sprzeczamy - ale są to konflikty równych i szanujących się partnerów (nawet jeśli czasem wyda mi się, że przyjaciel głupio do czegoś podchodzi!). Nieraz staramy się postawić na swoim - ale jesteśmy wrażliwi też na uczucia, jakie to budzi w drugiej osobie. Uczucia - własne i drugiej osoby - są dla nas ważniejsze niż wyobrażenia, jaki "powinien" się stać nasz przyjaciel. A nasz wpływ na tę osobę jest tym większy, im większe zdobywamy u niej zaufanie - kiedy widzi, że jesteśmy autentyczni w wyrażaniu swoich uczuć i dążeń, i że szanujemy jej prawo do tego samego, do bycia sobą. "Możemy być tacy, jakimi mamy ochotę być i to samo dotyczy również dzieci - pisze von Schoenebeck. - Możliwość "pokazywania swego prawdziwego oblicza" jest wielkim dobrem, którego podstawą jest nowe zaufanie i pełna szacunku postawa nowej relacji".

Wielu rodziców źle się czuje w roli kontrolujących wszystko i narzucających swą wolę tyranów. Źle im z tym, że "muszą" forsować swoje decyzje podjęte z punktu widzenia tych, którzy "wiedzą lepiej" - że muszą przy tym stawać się nieczuli na ból i sprzeciw swojego dziecka. Dlaczego, mimo to, tak postępują? Ponieważ czują się odpowiedzialni za dzieci. Odpowiedzialność zmusza ich do poszukiwania "obiektywnie najlepszych dla dziecka" decyzji, a potem - forsowania ich za wszelką cenę.
Antypedagogika twierdzi, że każdy człowiek - także ten najmłodszy - jest odpowiedzialny za samego siebie - może decydować o tym, co jest dla niego najlepsze, starać się zrealizować te decyzje i ponosić ich konsekwencje. Von Schoenebeck odwraca pedagogiczne założenie, pisząc (Kocham siebie takim, jaki jestem, Kraków: Impuls 1994, przeł. J. Pańczakiewicz):
"[...] Odebranie komuś odpowiedzialności za samego siebie dyskwalifikuje go, zaprzecza jego wrodzonym zdolnościom. Równocześnie obciąża osobę ponoszącą odpowiedzialność ogromnym brzemieniem, przynosi jej wciąż nowe konfrontacje zamiast pokojowego współistnienia, panowanie zamiast solidarności, wychowanie zamiast wspierania, kontrolę zamiast zaufania, stres zamiast wypoczynku, nienawiść zamiast miłości. Nie jest łatwo być za kogoś odpowiedzialnym - jest to sprzeczne z naturą człowieka. Zarówno z naturą pozbawianego odpowiedzialności za samego siebie, jak i - przejmującego tę odpowiedzialność. [...]"
Czy jest to zachęta do nieodpowiedzialności, czyli nie interesowania się losem dziecka? "Jeśli nie mam w stosunku do dziecka praw - to nie mam też wobec niego obowiązków" - rozumuje Tomasiewicz. Oczywiście, że nie masz obowiązków, ale możesz - i do tego antypedagogika wzywa! - wziąć odpowiedzialność; nie za kogoś, ale za to, jak ty postępujesz wobec kogoś. Dojrzewaniu w człowieku poczucia odpowiedzialności wobec innych sprzyja bycie traktowanym jak osoba odpowiedzialna - a nie taka, za którą inni podejmują decyzje i ponoszą odpowiedzialność.
Człowiek traktowany od małego jako odpowiedzialny za siebie wie, że nie może zrzucać odpowiedzialności na kogoś innego - że cokolwiek robi, wynika w sumie z jego decyzji, i jego też dosięgną konsekwencje - nie pozwala więc sobie na nieodpowiedzialność. Tak to działa, o czym przekonują się rodzice od lat realizujący antypedagogiczną (czy też: postpedagogiczną) postawę w swoim życiu rodzinnym (w tym sam autor Antypedagogiki..., ojciec trojga dzieci - w tym dwojga dziś już dorosłych). "Nasze dzieci - pisze von Schoenebeck (1993) - są za siebie odpowiedzialne od chwili swych narodzin, tak właśnie je postrzegamy i nie przeszkadzamy im w tym. Decyzje, które podejmują, nie są dla nich niebezpieczne, a wypadki zdarzają się rzadko, gdyż nie ulegają pokusie przeceniania swoich możliwości. Kiedy sądzą, że nie są w stanie dokonać prawidłowej oceny sytuacji, upoważniają nas dorosłych do zadecydowania za nie. Cenią nasze doświadczenie, kompetencję i siłę fizyczną i chętnie z nich korzystają, a my z przyjemnością dzielimy się z nimi.
Nasze dzieci nie nadużywają swojej wolności. Nie są niewychowane, lecz wzrastają wolne od wychowywania, to znaczy, że nie muszą bronić się przekorą i nieposłuszeństwem przed pedagogicznymi atakami, lecz wolne od takich napaści rozwijają postawę prospołeczną. Nie zdarza się, aby się raniły nożami, widelcami, nożyczkami, prądem, nie zalewają wodą mieszkań, nie niszczą dla zabawy jedzenia, nie depczą kwiatów, nie męczą zwierząt, nie mażą po ścianach ani nie psują zabawek. Są w naturalny sposób uważne."
Okazuje się, że człowiek staje się prospołeczny nie dlatego, że go do tego zmuszono, tylko dlatego, że wzrasta w przyjaznej atmosferze, przekonując się, że ludziom można i warto ufać, i że warto być godnym zaufania.
Można spekulować, czy człowiek jest z natury dobry, czy nie, ale łatwo się przekonać, że człowiek kształtuje się stosownie do warunków, w jakich się rozwija. Człowiek z natury dąży do bycia dobrym, jeśli się znajduje w przyjaznym środowisku, w atmosferze wzajemnego szacunku i możliwości wyrażania siebie. (Bo uczy się, że bycie dobrym jest korzystne dla niego - jest wtedy lubiany i ceniony). Miłość do innych jest częścią miłości do samego siebie. Gdy człowiekowi brakuje miłości własnej - czuje się źle z samym sobą. Nic dziwnego, że wtedy rodzą się w nim silne impulsy, żeby "zrobić sobie dobrze" choćby za cenę czyjejś krzywdy. Widzi, że inni są szczęśliwi, a on nie. Sprawia mu to wielki ból i rodzi się pragnienie, by to "wyrównać". Właśnie taki człowiek staje się egoistą, niewrażliwym na cudze granice - on "musi" być niewrażliwym, żeby coś osiągnąć dla siebie - choćby "po trupach". Ten natomiast, kto od małego czuł się pełnowartościowy i akceptowany taki jaki jest, nie ma w sobie takiego przymusu. Ma zaufanie do życia. Dążąc do swych celów, może liczyć się z uczuciami innych, bo wie, że jest szczęśliwszy, gdy ludzie wokół niego też są zadowoleni. Wie też, że są blisko niego ludzie, którzy życzą mu szczęścia i powodzenia w tym, do czego dąży.
"Nasze dzieci nie wiedzą, co to znaczy liczyć się z innymi, jeśli miałby to być obowiązek, który należałoby nieustannie spełniać. Cały czas dzielą się uczuciami i pragnieniami z innymi ludźmi i zależy im, aby również oni byli zadowoleni. Ich społeczna mądrość jest fascynująca i poza wszelkim poczuciem obowiązku."
Wbrew obiegowym przekonaniom, antypedagogiczna postawa nie polega na stawianiu dziecka ponad rodzicem (to był raczej postulat pedagogiki antyautorytarnej). Antypedagogika stawia ich na równi. Uczucia dorosłego są równie ważne jak uczucia dziecka. Rodzic ma prawo dążyć do własnego celu, nawet sprzecznego z wolą dziecka - ale i vice versa.
"Nasze dzieci bardzo jasno wyrażają swoje zdanie. Ich "nie" nigdy nie jest skierowane przeciw innym, lecz wyraża pragnienie pójścia swoją drogą. Dlatego też łatwo jest to uszanować, a problem krnąbrności i hardości w ogóle się nie pojawia. Kiedy z naszych subiektywnych powodów nie możemy zgodzić się na ich "nie", nie powoduje to żadnej katastrofy. Oczywiście, identycznie wygląda sytuacja odwrotna, kiedy nie uda im się przeforsować swojego pomysłu, akceptują nasz stanowisko, chociaż czasem są zmartwieni, a niekiedy zagniewani. W naszej relacji "nie" podobne jest do drzewa, które przewróciło się na drogę, zmuszając nas do zatrzymania się i poszukania nowej ścieżki.

W "tradycyjnym", tj. patriarchalnym społeczeństwie - i stworzonym przez nie prawie - dziecko jest traktowane jako "przyszły człowiek". Prawa człowieka - z wyjątkiem prawa do życia - nie przysługują dziecku. Dorosły, pobity przez drugiego (czy choćby uderzony), może pójść na policję, zgłosić wniosek do prokuratury ("nietykalność osobista"). Dziecko - tylko wtedy, gdy dozna obrażeń grożących śmiercią lub kalectwem. Dorosły ma prawo głosić dowolne poglądy - w domu i publicznie ("wolność słowa"). A dziecko? Ile razy słyszy "Nie będziesz mi tu pyskować!"? Dorosłemu konstytucja zapewnia wolność wyznania... Czy religijni rodzice pozwalają dzieciom decydować o własnej wierze i praktykach religijnych? A może tak samo decydują za innych dorosłych? Dorosły ma prawo zmienić miejsce pobytu - stałego lub chwilowego - wychodzić z domu o dowolnej porze, podróżować, przeprowadzić się - bez pytania innych o zgodę. A dziecko? Uciekinierów z domu ściga się na równi z młodocianymi przestępcami. Dorosły ma prawo do tajemnicy korespondencji. Ile znasz rodzin, w których rodzice kontrolują korespondencję dzieci, czytają bez pozwolenia ich pamiętniki? Dorosły może w końcu wybrać, z kim chce żyć pod jednym dachem. A dziecko? Nawet w przypadku rozwodu rodziców opinia dziecka nie decyduje o tym, z kim mu pozwolą zamieszkać. Tak wygląda "ochrona dziecka przed nadużyciami", zapewniana przez tradycyjny system prawny i rodzinny.
Jeszcze jeden drobiazg. Hubertus von Schoenebeck nie chce "wychowywać" ani dzieci, ani dorosłych. Dlatego - w odróżnieniu od ludzi o pedagogicznym nastawieniu - nie żąda od swoich adwersarzy uznania jego postawy za jedyną słuszną. "Nowa relacja" - przyjaźń z dziećmi zamiast sprawowania władzy - jest wyborem. Wybór należy do każdego z osobna, i zależy od jego doświadczeń, odczuć, przemyśleń. Od tego, w jaki sposób chce żyć z bliskimi osobami. Von Schoenebeck pokazuje tylko, że można "inaczej": że stosunki w rodzinie mogą opierać się na zaufaniu i autentycznych uczuciach obu stron, bez dzielenia ich na "słuszne" i "niesłuszne", bez piedestału jednostronnego autorytetu, bez podkopywania czyjejkolwiek miłości własnej i zaufania do siebie samego. Że możliwa jest przyjaźń z dziećmi - także z tymi dziećmi, które są - dostrzegane bądź ignorowane - w każdym z nas, dorosłych.

Ellen Kay

Chociaż patronem swoich wypowiedzi o wychowaniu czyniła Ellen Key naturalistę, J. J. Rousseau, a referowanie jego poglądów pedagogicznych w Stuleciu dziecka opatrzyła komentarzem w formie sentencji: Czy nie czas nareszcie usłuchać tej wskazówki natury i zrozumieć, że największa tajemnica wychowania polega waśnie na tem, żeby nie wychowywać? (s. 75), to zarazem w autorskim szkicu obrazu szkoły przyszłości i w krytyce szkoły istniejącej opierała się Key na określonych zasadach kulturowych, a więc wcale nie ulegała tak bardzo duchowi naturalizmu.
Współczesną sobie szkołę krytykowała za niszczenie potencjału poznawczego i chęci uczenia się wstępujących do niej dzieci, za ograniczanie ich samodzielności, za uprawianie "tuzinkowej fabrykacji" zadań narzucanych uczniom, za jej "porządek", "metodę", "system", "karność", za "rozwodnienie indywidualności", za dzielenie treści nauczania na fragmenty, występujące w "drobnych prysznicach", co ogłusza mózgi i "ogłupia dusze" uczniów i nauczycieli (s. 164-165). Jak to w ogóle może oddziaływać na charakter, gdy się motylkuje od wrażenia do wrażenia, każdego liznąwszy i skubnąwszy przelotnie, przebiegając wzrokiem od obrazu do obrazu nigdzie się nie zatrzymując? (s. 149).
Ten krytyczny, wręcz publicystyczny język równoważy w tekście werbalna wizja szkoły pożądanej. Jej główną zasadą jest samodzielne studiowanie w ciągu całego wieku szkolnego, otwierające oczy ucznia na wielką całość - byt (s.151). Tylko ten - pisała Key - kto dzięki umysłowemu pokarmowi, który sobie przyswoi, jaśniej widzi, goręcej czuje, bogactwo życiowe obejmuje w całości, ten tylko zdobył istotne wykształcenie (s. 151). Do osiągnięcia takiego celu prowadzi uzyskiwanie wykształcenia ogólnego, realizowanego według planu "odmiennego dla każdej jednostki", przez różne formy jej samodzielnej pracy umysłowej, czyli gromadzenie spostrzeżeń, samodzielne rozwiązywanie zadań, poprawianie własnych błędów, czytanie oryginalnych dziel (nie wypisów); towarzyszący nauczyciel ma dawać tylko "ogólny rzut oka" na tę uczniowską aktywność.
Główny cel szkoły widziała Key w przygotowaniu się do samouctwa trwającego przez cale życie; ono prowadzi do osobowości - tego najwyższego szczęścia dziecka ziemi - jak o rzeczy napisał Goethe, cytowany przez Key (s. 185). Skoro tak, to rozumiemy, dlaczego w jej szkole przyszłości biblioteka ma być najważniejszą klasą, a …wypożyczanie książek stanowić będzie najważniejszą część nauczania (s.172).
Dodajmy jeszcze kilka słów o nauczycielu owej szkoły; miałby on krótki dzień roboczy, dużo wypoczynku, wysokie wynagrodzenie, możliwość dalszego uczenia się, ale zarazem zapewnienie tylko dwudziestu lat pracy w zawodzie, pewnie dlatego, aby nie popadł w rutynę.
Od przypomnienia krytyki dopełnionej pozytywnym projektem wychowania autorstwa Key przechodzę do pytań o rodziców XX wieku, którym niejako zleciła ona realizację swojej wizji i w których pokładała nadzieję przekształcenia planu w rzeczywistość.

KULTURALIZM

Wychowanie jest procesem złożonym, składającym się z kilku warstw, z których jedna nakłada się na drugą, na podobieństwo geologicznej budowy skorupy ziemskiej. Ta złożona struktura jest odbiciem złożoności istoty ludzkiej i za podstawę klasyfikacji teorii pedagogicznych można by wziąć to rozumienie człowieka (antropologię), które stanowi punkt wyjścia do definicji istoty wychowania. Dla naturalizmu człowiek jest istotą wyłącznie przyrodniczą, biologiczną, organizmem psychofizycznym, różniącym się od innych zwierząt tylko pod względem ilościowym. Zgodnie z tym, pedagogika naturalistyczna widzi w wychowaniu wyłącznie proces przyrodniczy, proces psychofizycznego rozwoju organizmu, jak również nadający się do przyczynowego wyjaśnienia proces przystosowania organizmu do środowiska biologicznego, kształtowania w nim stałych reakcji na jego podniety.

Wg Hessena wychowanie jest procesem rozwoju i formowania psychofizycznego organizmu człowieka, podczas gdy kształcenie to proces rozwoju osobowości ludzkiej, przy czym jest to jednocześnie proces rozwoju jej twórczej wolności i proces przyswojenia jej wartości kulturalnych. Wychowanie jest naturalnym warunkiem kształcenia, ponieważ osobowość jako zasada duchowa realizuje się w organizmie psychofizycznym, na który nakłada się najwyższa warstwa bytu. Podczas gdy wychowanie jest przedmiotem badań fizjologii i psychologii pedagogicznej, kształcenie jest przedmiotem badań pedagogiki jako filozofii stosowanej. Filozofia jest nauką o wartościach w ich ważności pozaczasowej, a pedagogika - nauką o realizacji wartości w podmiocie, o rozwoju celów i zadań w procesie kształcenia osobowości i jej wrastania w dziedzictwo kultury, ponieważ wartości przyjmują w procesie rozwoju osobowości charakter zadań kształcących. Właśnie dlatego pedagogika jest filozofią stosowaną i rozpada się na tyle działów, ile istnieje dyscyplin filozoficznych (i ile jest głównych rodzajów wartości): teorię kształcenia moralnego, umysłowego, estetycznego, religijnego, prawnego, gospodarczego, które są stosowaną etyką, logiką, estetyką itd.
W późniejszych pracach Hessen rozszerzył i sprecyzował swoją terminologię w następujący sposób: wychowanie (Erzihung) jest pojęciem najogólniejszym, obejmującym jako swoje własne warstwy nakładające się jedna na drugą: pielęgnowanie (wrastanie i tresurę) organizmu psychofizycznego (Pflege). urabianie człowieka jako członka grupy społecznej (Zucht) i kształcenie (Bildung) jako rozwój moralnej osobowości człowieka przez przyswojenie mu wartości bezwzględnych, a tym samym jej wrośnięcie w dziedzictwo kulturalne. Pierwszy proces - pielęgnowanie i tresura - jest wspólny człowiekowi i wyższym zwierzętom, drugi proces - urabianie - wypełnia całe wychowanie człowieka pierwotnego, podczas gdy u człowieka żyjącego wśród dóbr kultury istotą całego procesu wychowania jest kształcenie, pierwsze zaś dwa procesy stanowią tylko przyrodnicze i społeczne warunki tego ostatniego. Pielęgnowanie organizmu psychofizycznego jest przedmiotem badań fizjologii i psychologii pedagogicznej, urabianie człowieka jako członka grupy społecznej bada socjologia pedagogiczna, a pedagogika we właściwym znaczeniu tego słowa bada proces kształcenia. Dlatego właśnie Hessen nazywa swoje Podstawy pedagogiki teorią kształcenia (zupełnie tak samo jak później, i niezależnie od Hessena, Kerschensteiner nazwał swoje podstawowe dzieło pedagogiczne Theorie der Bildung). Cały zaś kierunek reprezentowany przez niego można by nazwać pedagogiką personalistyczną albo pedagogiką kultury. Jest to ten sam kierunek, do którego w pedagogice niemieckiej należy Kerschensteiner, tzw. Geistwissenschaftliche Pdagogik (Spranger, Litt), jak również włoska pedagogika aktualizmu pedagogicznego (Gentile, Lombardo-Radice).
SUCHODOLSKI KULTURALIZM
W procesie dialogu między wychowawcą i wychowankiem następuje subiektywna wymiana znaczeń, negacja ważności spraw i ustaleń, konfrontacja punktów widzenia i rozumienia rzeczywistości. Obowiązuje całkowite partnerstwo. Rozum, czy raczej odwaga posługiwania się nim są potraktowane jako wartość, a zarazem naczelny cel edukacji.
EGZYSTENCJALIZM

W poglądach egzystencjalistów występują znaczne różnice. Heidegger i Sartre byli ateistami, a Kierkegaard – myślicielem religijnym. Heidegger’a i Sartre’a także dzieliło między innymi Heidegger za naczelne uczucie uważał trwogę, a Sartre – obrzydzenie. Heidegger traktował istnienie z tragiczną powagą, a Sartre twierdził, że istnienie jest absurdem. Filozofia Heidegger’a była ontologia, a Sartre’a – etyka.

Żródła:
http://www.vulcan.edu.pl/eid/archiwum/1997/07/rodzice.html
http://www.zb.eco.pl/zb/186/edukacja.htm