Wczesne rozpoznawanie niepokojących objawów w funkcjonowaniu ucznia
Dysleksja
Specyficzne zaburzenia rozwojowe i umiejętności szkolne ujawniają się przy zetknięciu się dziecka z wymaganiami edukacyjnymi. Polegają na częściowych deficytach umiejętności intelektualnych przy zachowaniu inteligencji ogólnej.
• Dysortografia – niemożność opanowania umiejętności ortograficznych
• Dysgrafia – trudności w pisaniu, pismo niewyraźne, poza linie
• Dyskalkulia – niemożność opanowania umiejętności arytmetycznych
• Dysleksja – niemożność opanowania umiejętności czytania
Wszystkie zaburzenia wymagają specjalistycznej diagnozy pomocy:
• psychopedagogicznej- skonsultuj się z pedagogiem
Przy odpowiednio wczesnym rozpoznaniu i wdrożeniu pomocy możliwa jest znacząca poprawa.
Oddziaływania odpowiednie:
• terapia pedagogiczna i reedukacyjna
• psychoterapia
• pomoc rodzinna
Największa grupa dzieci cierpi na dysortografię (o.3 do 10 %), o tym parcjalnym deficycie świadczy:
• uczeń myli litery o podobnym kształcie (np. m i n, p i q, d i b, n i u, b i p, q i b)
• myli litery i podobnej wymowie ( w i f)
• uczeń opuszcza litery
• zmienia kolejność liter kordła- kołdra
• dodaje litery i sylaby w wyrazach
• w wypowiedziach pisemnych ucznia pojawiają się agramatyzmy
• zmienia całe wyrazy na inne o podobnej budowie
• pisze znacząco wolniej od innych
• jakość graficzna pisma ucznia jest gorsza od przeciętnego
• popełnia liczne błędy ortograficzne przy prawidłowej znajomości reguł pisania.
Jako dodatkowe wskaźniki mogą to służyć:
• trudności w czytaniu mapy i orientacja w stronach świata
• trudności z odtwarzaniem modeli na rysunku
• trudności w geometrii przy dobrym przyswojeniu definicji
Oddziaływania odpowiednie w takich przypadkach to:
• terapia pedagogiczna i reedukacja
• psychoterapia (niektóre objawy mogą nasilać się na skutek napięcia emocjonalnego pierwotnego- na skutek problemów psychologicznych lub wtórnego- na skutek niepowodzeń będących wynikiem trudności szkolnych,
• pomoc rodzinie (deficyty dziecka rozszerzają się w wyniku zaniedbań pedagogicznych w rodzinie)
Główną przyczyną specyficznych zaburzeń umiejętności szkolnych są minimalne uszkodzenia mózgu, zaburzenia lateralizacji.
ZABURZENIA PŁYNNOŚCI MOWY I JĄKANIA.
Zaburzenie płynności mowy polega na "poszarpaniu nierytmiczności wypowiedzi". Dziecko formułuje wypowiedzi z serii słów występujących na przemian z pauzami, bez powiązania ich z gramatyczną strukturą zdania, gwałtownie wyrzuca z siebie słowa, a później nagle "zawiesza" tak wypowiedzi. Wypowiedzi takie robią się wyraźnie bezładne i są trudne do zrozumienia.
Jąkanie polega na kilkakrotnym powtarzaniu sylab (jąkanie kloniczne) lub też ich przedłużaniu i zacinaniu się, robiących wrażenie niemożności wypowiedzi lub skończenia słowa (jąkanie toniczne).
ZABURZENIA EMOCJONALNE W MŁODSZYM WIEKU SZKOLNYM
Lęki i fobia szkolna:
Fobia szkolna polega na reagowaniu lękiem przed wyjściem z domu do szkoły, przed wejściem do budynku szkolnego, a czasem na samo przypomnienie szkoły, czy konieczności uczęszczania do niej.
Objawy lęku mogą przybierać różną postać:
• przyspieszone bicie serca
• ciężar w klatce piersiowej
• nudności i wymioty
• drżenie, płacz, pocenie się
• gorączkowanie
WAŻNE!
Pamiętaj, żeby nie koncentrować się nadmiernie na tych objawach ucznia. Taka nadmierna koncentracja może niepotrzebnie nasilać i tak trudne dla dziecka symptomy. Uczniom z tymi problemami może okazać się niezbędna też specjalistyczna pomoc psychologiczna.
Zdarza się w tej sytuacji, że dziecko kategorycznie odmawia uczęszczania do szkoły. U części dzieci lęk jest somatyzowany tzn. zamieniany na objawy cielesne. Takie dzieci często chorując w ten sposób mogą unikać spotkania z sytuacjami budzącymi lęk.
Lęk separacyjny przejawia się w reakcji lękowej na oddzielenie od ważnych osób, do których dziecko jest przywiązane (rodziców i opiekunów). Pojawiają się u niektórych dzieci w wieku przedszkolnym, ale można się z nimi spotkać w młodszych klasach szkoły podstawowej. Dziecko stojąc w obliczu oddzielenie od rodziców (wyjazd, szkoła) może płakać lub uskarżać się na objawy fizyczne tj. bóle głowy, brzucha, nudności.
Lęk separacyjny dotyczy około 24 % dzieci.
ZASTANÓW SIĘ!
• Czy uczeń uporczywie powraca z niepokojem do tematów utraty i rozłąki, takich jak wypadek rodziców, porwanie dziecka, zagubienie w tłumie itp.?
• Czy uczeń odmawia napadem rozpaczy lub złego humoru, gdy osoba bliska dziecka odchodzi?
• Czy żąda by osoba, do której jest przywiązana towarzyszyła mu w szkole?
• Czy uczeń unika bycia samemu nawet na chwilę?
• Czy nie odstępuje na krok, chodzi jak cień, wczepia się w osobę, która jest obiektem przywiązania?
• Czy uczeń ma trudności z zasypianiem lub odmawia pójścia spać, gdy jest z dala od rodziców?
• Czy uczeń ma koszmary nocne o tematyce rozłąki?
• Czy reakcji tych nie można tłumaczyć sytuacją niedawnej realnej utraty (choroba lub śmierć bliskiej osoby)?
WAŻNE!
Jeśli zauważyłeś powyższe objawy u któregoś ze swoich uczniów skonsultuj się
z pedagogiem i zaproponujcie rodzinie dziecka konsultację pedagogiczną.
UWAGA!
Im młodsze dzieci tym trudniejsze bywa dla niego rozstanie. Jest to zwyczajne zjawisko rozwojowe.
Niektóre przedszkola, szkoły podstawowe proponują dzieciom i ich rodzicom dni adaptacyjne. Dzieci przebywają z rodzicami w nowym miejscu "oswajają się z nowymi osobami".
NADPOBUDLIWOŚĆ PSYCHORUCHOWA
Dotyczy uwagi, warte są bardziej szczegółowego omówienia z powodu nieporozumień, jakie się z nimi wiążą. Często to co brane jest przez nauczycieli, wychowawców i rodziców za zespół nadpobudliwości psychoruchowej jest wynikiem reakcji dziecka na sztywne wymagania w szkole.
Nadpobudliwość charakteryzują 3 grupy objawów:
• związany z kłopotami skupienia, ogniskowania i utrzymywania uwagi na ukierunkowanie aktywności.
• związany z nadmierną aktywnością ruchową
• związany z impulsywnością.
Kłopoty z uwagą:
• czy uczeń popełnia beztroskie błędy będące wynikiem niezwracania uwagi na szczegóły?
• czy uczeń robi wrażenie jakby nie słuchał tego, co zostało do niego powiedziane?
• czy uczeń ma kłopoty z utrzymaniem uwagi na zabawi i zadaniach lekcyjnych?
• czy uczeń unika lub przejawia niechęć do zadań wymagających wytrwałości, wysiłku i długotrwałego skupienia?
• gubi lub zapomina rzeczy?
• łatwo się rozprasza pod wpływem zewnętrznych bodźców?
• ma trudności z organizowanie swojej aktywności?
• często nie pamięta tego, co przed chwilą zostało powiedziane?
Nadaktywność:
• czy uczeń wierci się, przemieszcza się po klasie mimo wyraźnych próśb by pozostał na miejscu?
• czy uczeń jest rozbiegany i wtrąca się nieproszenie w cudze rozmowy i działania?
• czy jest przesadnie hałaśliwy w zabawie?
• czy ma trudności z zachowaniem spokoju podczas odpoczynku?
Impulsywność:
• czy uczeń udziela odpowiedzi zanim nauczyciel dokończy pytanie?
• czy uczeń często przeżywa lub przeszkadza innym?
• czy uczeń jest niecierpliwy, ma trudności z czekaniem na swoją kolej?
• czy uczeń jest nadmiernie gadatliwy i ma trudności z liczeniem się z prośbami innych lub wymaganiami sytuacji?
Zachowania dziecka, które powinny zwrócić Twoją szczególną uwagę:
• masz informację, że objawy pojawiły się już wcześniej (w przedszkolu),a nie wyłącznie w reakcji na sytuację szkolną
• masz informację, że objawy nie ograniczają się wyłącznie do szkoły, ale występują również w domu lub innych miejscach
• zachowanie dziecka nie modyfikuje kontekst społeczny (np. występuje podczas zabawy, nauki, odpoczynku, oczekiwań innych).
Na zaburzenie tego typu cierpi około1-3%. Diagnozuje się je 3x częściej u chłopców niż u dziewcząt.
INNE ZABURZENIA
Moczenie nocne lub dzienne polega na oddawaniu moczu do łóżka lub w ubranie. Zazwyczaj moczenie jest całkowicie mimowolne choć może być też intencjonalne. Niektórzy rodzice nie zgłaszają tej dolegliwości dziecka i ujawnia się ona np. dopiero na wycieczkach czy zielonych szkołach.
Moczenie dzienne, zdecydowanie rzadsze, mogą zauważyć nauczyciel w trakcie zajęć w szkole. Moczenie nocne może być też powodem, z którego dzieci nie wyjeżdżają z klasą.
WAŻNE!
Ujawnienie tej dolegliwości zawsze wiąże się z olbrzymim wstydem i należy uważać by nie dopuścić do wtórnego traumatyzowania dziecka poprzez narażanie na wyśmiewanie przez rówieśników oraz nadmierne ogniskowanie uwagi na objawy.
Zwróć uwagę na następujące kwestie. Zrób to dyskretnie:
• czy obserwujesz lub wiesz o powtarzalności występowania moczenia się ucznia?
• czy moczenia się nie można wyjaśnić? Wyłącznie bieżącą sytuacją (np. o silnym przelęknięciu lub zastraszeniem czy gwałtowną ekscytacją po uprzednim przetrzymywaniu moczu, jednorazową reakcją na trudną sytuację lub rozłąkę z rodzicami)?
• czy zostałeś poinformowany (przez rodzica, pielęgniarkę szkolną itp.),że moczenie się u dziecka nie ma określonej przyczyny somatycznej (np. nie jest wynikiem choroby neurologicznej lub wady fizycznej)?
Jeśli na powyższe pytania odpowiedź brzmi tak to może okazać się, że dziecko będzie wymagać specjalistycznej pomocy psychologicznej, ale nie należy się spieszyć z taką decyzją. Nawet przewlekłe moczenie się u dzieci w młodszym wieku szkolnym często przechodzi samoistnie przy pierwszych zwiastunach dojrzewania.
MUTYZM powinien zwrócić Twoją szczególną uwagę, gdy:
• obserwujesz go ponad 4 tygodnie w powtarzalnych sytuacjach
• jesteś pewien, że dziecko rozumie zarówno oczekiwanie, by się wypowiedziało, jak i język, jakim się do niego zwracamy (np. kierowane do niego pytania są dostatecznie jasne)
• jego zachowania nie można wyjaśnić wyłącznie bieżącą sytuacją (np. silnym przelęknięciem lub zastraszeniem, nieprzygotowaniem do lekcji).
WAŻNE!
Mutyzm wymaga pomocy psychologicznej. Zaniedbywanie pomocy prowadzi zazwyczaj do nasilenia się różnego rodzaju zaburzeń emocjonalnych u dziecka
w późniejszym wieku.
POJĘCIA:
TIKI- polegają na mimowolnym, nagłym i szybkim powtarzającym się nierytmicznie wydawaniu dźwięków lub wykonywaniu ruchów lub też grymasów mimicznych.
Tiki powinny zwrócić Twoją szczególną uwagę, gdy;
• występują u dziecka wielokrotnie w ciągu dnia i zdarza sie to niemal codziennie
• obserwujesz je lub wiesz o ich występowaniu przez okres jednego miesiąca
• nie zostałeś poinformowany (przez rodzica, opiekuna, pielęgniarkę szkolną itp.), że mają one określone przyczyny (np. są wynikiem choroby neurologicznej lub ubocznym skutkiem podawania leku)
WAŻNE!
W przypadku tików niezbędna jest w pierwszej kolejności konsultacja neurologiczna.
ZABURZENIA EMOCJONALNE W OKRESIE GIMNAZJALNYM I POSTGIMNAZJALNYM
Zaburzenia zachowań:
O zaburzeniach zachowania możemy mówić, gdy w okresie adolescencji mamy do czynienia z nasileniem zespołu objawów uwzględnionych w poniższych pytaniach:
• czy uczeń ma gwałtowne i częste wybuchy złości?
• czy często bywa rozdrażniony lub rozżalony?
• czy często kłóci się z dorosłymi (rodzicami, nauczycielami) mimo okazywanego szacunku, stworzonych możliwości wyboru?
• czy ostentacyjnie używa obscenicznego języka?
• czy często otwarcie i konfrontacyjnie odrzuca wymagania dorosłych, łamie ustalone reguły?
• czy celowo prowokuje swoim zachowaniem wściekłość i złość innych?
• czy uczeń zrzuca na innych winę i odpowiedzialność za swoje błędy i występki?
• czy uczeń notorycznie kłamie w celu uniknięcia odpowiedzialności?
• czy często pozostaje poza domem po zapadnięciu zmroku?
• czy uczeń często wagaruje?
• czy uczeń upija się i narkotyzuje?
• czy uczeń ucieka z domu (nie dotyczy ucieczek związanych z maltretowaniem fizycznym lub wykorzystywaniem seksualnym)?
• czy uczeń bierze udział w kradzieżach pieniędzy lub przedmiotów w domu, w szkole?
• czy uczeń używa podczas bójek niebezpiecznych narzędzi czy broni?
• czy uczeń przejawia okrucieństwo wobec zwierząt?
• czy uczeń molestuje seksualnie inne osoby?
• czy uczeń brał udział we włamaniu się do domu, sklepu lub samochodu?
• czy uczeń ma samookaleczenia (sznyty)?
• czy uczeń zastrasza, dręczy, terroryzuje, zadaje ból lub rany innym osobom?
• czy uczeń rozmyślnie niszczy własność (mienie) innych osób?
UWAGA!
Odpowiedź pozytywna na 5 ostatnich pytań świadczy o potrzebie natychmiastowej pomocy uczniowi.
Zachowania takie jak wymuszanie w poniższych pytaniach mogą być przejawiane indywidualnie lub tylko w grupie. Mogą ograniczać się do środowiska rodzinnego, szkolnego, podwórka lub wszystkich tych miejsc. Mogą mieć charakter przede wszystkim buntowniczy (przeciwstawianie się dorosłym), destrukcyjny (bójki, kradzieże) lub autodestrukcyjny (samookaleczenia, narkotyzowanie się).
Badania pokazują, że np. u około 25% dzieci z nadpobudliwością psychoruchową rozwijają się cechy antysocjalne w okresie adolescencji i dorosłości. Tylko u około 20% przypadków dzieci poważną diagnozą zaburzeń osobowości na tle organicznym tzn. charakteropatii potwierdzono to diagnozą po 8 latach.
WAŻNE!
Zaburzenia zachowania wiążą się z naruszeniem granic innych osób ( ataki słowne i fizyczne, zabranie mienia) z tego powodu najczęściej oceniane są wyłącznie w kategoriach moralnych (dobro-zło). Z perspektywy moralnej najważniejsze jest potępienie czynu, ochrona osoby, ofiary przed skrzywdzeniem, sprawiedliwe ukaranie sprawcy i zadośćuczynienie. Przyjęcie takiej perspektywy jest ważne z punktu widzenia budowania ładu społecznego. Jednak perspektywa moralna, a więc oceniająca, nie może zastąpić perspektywy rozumiejącej, psychologicznej. Perspektywa psychologiczna wiąże się przede wszystkim ze zrozumieniem uwarunkowań zaburzeń zachowania oraz planowania skutecznej pomocy dla ucznia. Ważna jest świadomość istnienia obu tych perspektyw i umiejętności oddzielenia ich. Bowiem pomieszanie lub zastąpienie przez terapeutę perspektywy psychologicznej (rozumienie, pomaganie) może utrudnić zdobycie odpowiedniego dystansu do ucznia i poszukiwania odpowiedzi na pytanie: "JAK MU POMÓC?"
W przypadku zaburzeń zachowania oddziaływania specjalistyczne mogą mieć następującą postać:
1. Oddziaływanie skoncentrowane na dziecku:
• trening umiejętności społecznych,
• grupa socjoterapeutyczna,
• psychoterapia indywidualna.
2. Oddziaływanie skoncentrowane na rodzinie:
• pomoc socjalna rodzinie
• trening umiejętności rodzicielskich
• terapia rodzinna
3. Oddziaływanie skoncentrowane na społeczności:
• strukturalizacja, ukierunkowanie aktywności uczniów w czasie wolnym np.
w czasie przerw
• kontakt z uczniami i całą klasą ( dotyczący naruszania granic)
• współpraca z rodzicami
• profilaktyka uzależnień ( profilaktyka przemocy)
ZABURZENIA ŁAKNIENIA
Jadłowstręt (anoreksja) i bulimia są poważnymi zaburzeniami psychicznymi wymagającymi specjalistycznego leczenia. Pierwsze polega na doprowadzeniu do wyniszczającego wychudnięcia na skutek braku łaknienia. Drugie zaś na napadowym objadaniu się i rozpaczliwych próbach zapobiegania przybraniu na wadze.
Sygnały ostrzegawcze jakie możesz zauważyć u uczennic to:
• gwałtowny, widoczny spadek wagi
• obsesyjne zaabsorbowanie dietami, niskokalorycznym pożywieniem (czasem dietą wegetariańską), rozmiarami ubrań
• ciągły strach przed przytyciem
• unikanie jedzenia w towarzystwie
• ocenianie siebie jako osoby zbyt grubej, otyłej -najczęściej nieadekwatne próby przeciwdziałania efektom "tycia" takimi sposobami jak:
a) prowokowanie wymiotów
b) przyjmowanie leków przeczyszczających i moczopędnych
c) stosowanie drakońskich diet i głodówek,
d) intensywne ćwiczenia ruchowe
Depresja i zagrożenie samobójstwem
Przejawia się w obniżonym poczuciu energii, obniżony lub chwiejny nastrój, dominuje smutek, przygnębienie, pustka, bezsenność, apatia, zmęczenie, złe samopoczucie, trudności w koncentracji, płaczliwość lub rozdrażnienie, utrata zainteresowania dotychczasowymi aktywnościami, poczucie bezradności, zamartwianie się, brak wiary w siebie, wycofanie społeczne.
Depresja może się objawiać różnie:
• Obniżenie nastroju, apatia, pesymizm, wycofanie i rezygnacja, poczucie bezsensu, zainteresowanie śmiercią, tendencje samobójcze
• Labilność nastrojów, wybuchowość, bierny opór, autoagresja i działania destrukcyjne
• Skupienie się na dolegliwościach cielesnych, budowie i anomaliach ciała, niezadowolenie z wyglądu i wagi
Oprócz objawów depresji prawdopodobieństwo podjęcia próby samobójczej zwiększają czynniki: choroba psychiczna w rodzinie, samobójstwo w rodzinie, patologia rodziny, śmierć bliskiej osoby, wcześniejsze myśli gesty lub próby samobójcze, fascynacja śmiercią i sposobami popełniania samobójstwa, wcześniejsze przygotowania z myślą o śmierci, rozmowy o zamiarze popełnienia samobójstwa.
W przypadku stwierdzenia objawów depresji lub zamiarach samobójczych należy ucznia skontaktować ze specjalistami, uczeń potrzebuje dużo wsparcia, mimo początkowego jego odrzucenia, nawiązanie bliższej relacji z dorosłym może pomóc przejść przez łagodniejsze kryzysy.
Nadużywanie substancji psychoaktywnych i uzależnienia
W Polsce około 3 milionów osób nadużywa alkoholu. Liczba dzieci alkoholików była szacowana w latach siedemdziesiątych na 1,5 miliona. Uważa się, że w każdej klasie szkolnej znajduje się przeciętnie 2-4 dzieci z rodzin dotkniętych nadmiernym piciem jednego lub obojga rodziców. Są to dzieci z grupy ryzyka, jeśli chodzi o uzależnienia.
Szkodliwe używanie substancji psychoaktywnej polega na okresowym lub systematycznym jej przyjmowaniu w sposób wywołujący skutki (zdrowotne, psychiczne, społeczne, ekonomiczne), przynoszące szkodę sobie lub innym.
Uważa się, że powtarzające się w ciągu roku prowadzenie pojazdu pod wpływem alkoholu, awanturowanie się w stanie upojenia alkoholowego wymagające interwencji, lub załatwianie spraw w instytucjach (np. wizyta w szkole) pod wpływem alkoholu świadczy o tzw. „problemach z piciem”, czyli nadużywaniu alkoholu. W wypadku dzieci każde używanie alkoholu należy uznać za szkodliwe.
Uzależnienie od substancji psychoaktywnej to stan fizjologicznej i/lub psychologicznej zależności od alkoholu. Aby uznać kogoś za uzależnionego trzeba stwierdzić u niego określony zespół objawów (opisanych w tabeli na str. 14)
Można uzależnić się nie tylko od substancji zmieniającej świadomość, ale także od pewnego rodzaju zachowań, które podobnie jak alkohol i narkotyki wpływają na zmiany nastroju. Mówi się m. in. o następujących uzależnieniach:
• od komputera i internetu
• od hazardu (tzw. hazard patologiczny)
• od silnych wrażeń (zachowań ryzykownych, sportów ekstremalnych itp.)
Uzależnienie od alkoholu to stan fizjologicznej i/lub psychologicznej zależności od alkoholu. Objawy uzależnienia od alkoholu są następujące:
1. Zmiany tolerancji organizmu na alkohol — podwyższenie tolerancji wymaga zwiększenia dawek alkoholu w celu uzyskania tego samego, co poprzednio, pożądanego efektu (upojenia);
2. Zespół abstynencyjny — podczas ograniczenia lub odstawienia substancji występuje zespół dolegliwości („kac”) przejawiający się m.in.: pobudzeniem psychoruchowym, drżeniem, poceniem się, mdłościami, nudnościami wymiotami, bezsennością, podwyższonym ciśnieniem;
3. Picie alkoholu w celu likwidacji lub złagodzenia objawów abstynencyjnych („klinowanie”, „picie na kaca”);
4. Tzw. głód — „wewnętrzny przymus”, uporczywe pragnienie wypicia alkoholu;
5. Koncentracja życia wokół picia —poświęcanie dużej ilości czasu na zdobywanie i używa nie alkoholu (np. szukanie okazji do wypicia, zdobywanie pieniędzy na alkohol, dobór towarzystwa ze względu na picie);
6. Utrata kontroli nad piciem — wypijanie większej ilości alkoholu niż zamierzano lub picie przez czas dłuższy niż planowano; „picie ciągami”;
7. Nawroty po okresowej abstynencji — nieudane próby przerwania lub ograniczenia picia alkoholu;
8. Zaniechanie lub ograniczenie ważnej aktywności zawodowej, społecznej, rekreacyjnej, spowodowane używaniem alkoholu lub objawami abstynencyjnymi (absencja lub zwolnienia z pracy/szkoły, ograniczenie kontaktów towarzyskich lub rodzinnych itd.);
9. Picie pomimo szkód (spowodowanych używaniem alkoholu) np. praca lub nauka; zdrowie, problemy rodzinne, spóźnianie się do pracy i szkoły, zaniedbywanie obowiązków lub rezygnowanie z innych istotnych działań, nie przestrzeganie prawa.
Uzależnienie od komputera (internetu) to stan psychologicznej zależności od korzystania z komputera (Internetu), wykraczający poza konieczność używania komputera (Internetu) do celów nauki (pracy). Objawy uzależnienia od komputera (Internetu) są następujące:
1. Zmiany tolerancji na korzystanie z komputera (Internetu) — podwyższenie tolerancji wymaga zwiększenia czasu korzystania z komputera (Internetu), w celu uzyskania tego samego, co poprzednio, pożądanego efektu (satysfakcji);
2. Zespól abstynencyjny — podczas ograniczenia lub zaprzestania korzystania z komputera (Internetu) występuje zespół dolegliwości przejawiający się m.in.: pobudzeniem psychoruchowym, lękiem, bezsennością, rozdrażnieniem, obsesyjnym myśleniem o komputerze (Internecie);
3. Korzystanie z komputera (Internetu) w celu likwidacji lub złagodzenia objawów abstynencyjnych;
4. Tzw. głód — „wewnętrzny przymus”, uporczywe pragnienie korzystania z komputera (Internetu);
5. Koncentracja życia wokół korzystania z komputera (Internetu) — poświęcanie dużej ilości czasu na używanie komputera czy Internetu (np. kupowanie książek komputerowych i gier, wypróbowywanie nowych przeglądarek do WWW, nawiązywanie kontaktów przez Internet kosztem normalnych kontaktów);
6. Utrata kontroli nad korzystaniem z komputera (Internetu) — spędzanie więcej czasu niż zamierzano i wydawanie większej ilości pieniędzy planowano na korzystanie z komputera (Internetu);
7. Nawroty po okresowym odstawieniu — nieudane próby przerwania lub ograniczenia zachowań związanych z korzystaniem z komputera (Internetu);
8. Zaniechanie lub ograniczenie ważnej aktywności zawodowej, społecznej, rekreacyjnej, spowodowane korzystaniem z komputera (Internetu) (absencja lub zwolnienia z pracy/szkoły, ograniczenie kontaktów towarzyskich lub rodzinnych itd.);
9. Korzystanie z komputera (Internetu) pomimo szkód, które to przynosi, np. ograniczenie snu, problemy rodzinne, spóźnianie się do pracy i szkoły, zaniedbywanie obowiązków lub rezygnowanie z innych istotnych działań.
Fazy rozwoju uzależnienia.
Nazwa fazy: CO „MÓWI” Charakterystyka fazy:
NARKOTYK:
Faza I „brania towarzyskiego”, stadium przedchorobowe. „Spróbuj — poznaj mnie” (propozycja). Branie okazjonalne, towarzyskie. Eksperymentowanie z narkotykiem — poznawanie stanu odurzenia. Wzrost ochoty i tolerancji na narkotyk.
Faza II ostrzegawcza („stadium ulgi”), wstępne stadium uzależnienia. „Weź — będzie przyjemniej” (zachęta). Branie na poprawę samopoczucia, dla rozluźnienia, w celu uzyskania ulgi, oderwania się od kłopotów. Świadome dążenie do przyjemnego stanu odurzenia.
Faza III krytyczna, stadium ostrego uzależnienia. „Musisz wziąć” (rozkaz). Branie na problemy, będące wynikiem brania („błędne koło”). „Klinowanie”. Aktywne poszukiwanie narkotyku. Odczucie „głodu” narkotycznego i objawów abstynencyjnych („ciśnienia”). Przechodzenie na „twardsze” (mocniej działające) narkotyki.
Faza IV chroniczna, przewlekłe uzależnienie. „Nie możesz nie wziąć” (terror). Możność funkcjonowania i normalne Samopoczucie jedynie po zażyciu narkotyku. Branie w celu „dojścia do siebie”. Utrata kontroli nad braniem, spadek tolerancji na narkotyk, okresy długotrwałego brania. Branie narkotyków wcześniej nieakceptowanych (np. „branie w kanał” czy li dożylne podawanie narkotyku).
Dysleksja- specyficzne trudności w czytaniu- obniżone tempo czytania, słaba technika (zniekształcenie wyrazów, ciche głoskowanie, przestawianie kolejności liter, opuszczanie i dodawanie liter, mylenie liter podobnych wzrokowo itp.), trudności w rozumieniu i zapamiętywaniu treści czytanego tekstu
Dyslektyk to uczeń ze specyficznymi zaburzeniami językowymi, objawiającymi się głównie w trudnościach w czytaniu i pisaniu. Problemy są spowodowane nieprawidłowym funkcjonowaniem analizotorowej części układu nerwowego, przy przeciętnych lub wyższych możliwościach intelektualnych.
Dysortografia- zaburzenia poprawności pisania, polegające na występowaniu w pisowni błędów ortograficznych i innych typu dyslektycznego (opuszczanie, dodawanie, przestawianie liter, mylenie liter będących odpowiednikiem głosek zbliżonych wzrokowo i słuchowo, łączna/rozdzielnia pisownia wyrazów, stosowanie dużych lub małych liter, opuszczanie drobnych elementów liter, występowanie astygmatyzmów językowych)
Dysgrafia- zaburzenia strony graficznej pisma (wzmożona męczliwość ręki, nieprawidłowy chwyt i wzmożony nacisk przyrządu piszącego, wolne tempo pisania tzw. drżąca linia, litery zniekształcone, chwiejne, różnej wielkości, liczne skreślenia i poprawki, pismo trudne do odczytania.
Wśród przyczyn występowania trudności dyslektycznych wyróżnia się:
• Dysharmonie rozwojowe
• Podłoże emocjonalne
• Mikrouszkodzenia układu nerwowego
• Uwarunkowania genetyczne
Ze względu na bezpośrednią przyczynę w postaci dysfunkcji można mówić o różnych rodzajach trudności dyslektycznych
• zaburzenia typu słuchowego
• zaburzenia typu wzrokowego
• zaburzenia typu ruchowego oraz mieszane
Objawy świadczące o zaburzeniach typu dyslektycznego w zakresie umiejętności językowych
• słabsze rozumienie poleceń słownych
• uboższy zasób słownictwa, trudności w dobrze słów
• trudności w budowaniu wypowiedzi
• trudności w poprawnym pisaniu ze słuchu, pisaniu spontanicznym, pisaniu z pamięci i przepisywaniu, pisanie wyrazów występujących w bliskim sąsiedztwie w różny sposób
• słaba strona graficzna pisma
• wolne tempo pisania
• niechęć do czytania
• słaba technika czytania
• trudności w rozumieniu treści przeczytanego tekstu
• trudności w nauce języków obcych
Dysleksja może objawiać się nie tylko pod postacią zaburzeń językowych. Ze względu na zróżnicowane źródła i zakresy zaburzeń do objawów szeroko rozumianej dysleksji zaliczamy w zakresie innych umiejętności:
• trudności w planowaniu i rysowaniu
• problemy w uczeniu się tabliczki mnożenia, nazw miesięcy, dni tygodnia, wierszy
• brak lub słaba orientacja w stronach świata i czytaniu mapy
• trudności w różnicowaniu kształtów geometrycznych
• występowanie pomyłek technicznych w obliczeniach matematycznych np. mylenie znaków, cyfr, pomijanie wierszy tekstu
• zaburzenia orientacji przestrzennej
• bardzo słaba wyobraźnia przestrzenna
• trudności w dokonywaniu przekształceń geometrycznych figur
• obniżona sprawność ruchowa objawiająca się trudnością w wykonywaniu ćwiczeń fizycznych
• zaburzona orientacja w schemacie ciała (mylenie prawej i lewej strony oraz słaba koordynacja wzrokowo-słuchowa, powodująca błędne rozumienie instrukcji ćwiczeń)
• wolne tempo wykonywania zadań opartych an dobrej technice pisania i czytania
• kłopot w koncentracji
Zależności od wieku dziecka
1. Wiek przedszkolny, klasa „0” ryzyko dyslektyczne:
• niechęć do rysowania
• niemożliwość odwzorowania prostych figur geometrycznych
• rysunki ubogie w szczegóły
• wychodzenie poza linie w kolorowaniu rysunków
• niewłaściwy kierunek kreślenia linii
• nieprawidłowy chwyt ołówka
• trudności w zapamiętaniu kształtu litery
• słaba sprawność ruchowa ogólna i sprawność ruchowa rąk
• trudności w nauce wiązania sznurowadeł, zapinania guzików
• brak przewagi funkcjonowania jednej z rąk
• trudności w rozpoznawaniu i odtwarzaniu rytmu
• nieumiejętność dokonywania analizy i syntezy głoskowej prostych wyrazów dwusylabowych
• ubogie słownictwo, słaba mowa opowieściowa
• trudności w zapamiętywaniu ciągów słownych
• wolne tempo wykonywania prac wymagających sprawności motorycznej rąk i dobrej koordynacji wzrokowo-słuchowej
2. Wiek wczesnoszkolny, klasy I-III
Objawy mogą świadczyć o występowaniu dysleksji rozwojowej:
• mylenie liter podobnych wzrokowo i słuchowo w czytaniu i pasaniu np. b p
• trudności w opanowaniu dobrej techniki czytania
• uporczywe głosowanie i tzw. podwójne czytania, pomijanie linijek tekstów
• zacinanie się przy czytaniu, przekręcanie odczytywanych wyrazów
• trudność w rozumieniu czytanego tekstu, w tym szczególnie zadań z treścią
• występowanie błędów tzw. słuchowych i wzrokowych w pisaniu
• trudności w nauce tabliczki mnożenia
• trudności w organizowaniu świata zewnętrznego, zapominanie przedmiotów osobistych, wydawanie poleceń, tzw. „ogólne roztrzepanie”
• tzw. brzydkie zeszyty
• pismo o obniżonym poziomie graficznym, wolne tempo pisani
• niski poziom graficzny rysunków, prace ubogie w szczegóły
3. Wiek średni szkolny, klasy IV-VI
Znaczy wzrost tempa pracy, więcej materiału do przyswojenia, wzrasta liczba używanych w czytaniu i pisaniu słów, trudniejsze zadania, przejście od jednego nauczyciela do zespołu nauczycieli.
Można mówić o dziecku dyslektycznym:
• utrzymujące trudności z poprawną pisownią
• trudności w nauce języka obcego dotyczące pisania i czytania
• wolne tempo pracy na sprawdzianach pisemnych
• systematyczne niekończenie prac
• niski poziom graficzny pisma
• specyficzne trudności w nauce w oparciu o samodzielnie przeczytany tekst
4. Straszy wiek szkolny- gimnazjum i szkoła średnia
Bardzo zróżnicowany sposób objawy, w zależności od głębokości zaburzeń i ich podłoża.
Dziecko dyslektyczne:
• wolne tempo i słabą technikę czytania tekstu
• trudności ze zrozumieniem czytanego tekstu z towarzyszącą temu niechęcią do czytania
• trudności w nauce języka obcego w pisaniu i czytaniu tekstów
• ogólne trudności w przyswajaniu wiedzy pochodzącej z przeczytanych tekstów
• trudności w przyswajaniu pojęć (werbalnych)
• uporczywe kłopoty z poprawną pisownią, wolne tempo pracy na sprawdzianach i klasówkach
• tzw. techniczne błędy w obliczeniach matematycznych, zamiana znaków, opuszczanie liter, cyfr, nawiasów itp.
• wybiórcze problemy w nauce geometrii
• kłopot z różnicowaniem kształtów, zakłócona wyobraźnia przestrzenna
• problemy w orientacji na mapie, związane z mylenie kierunków i stron świata
• problemy ze zrozumieniem dłuższych poleceń
• błędne rozumienie instrukcji do ćwiczeń i na lekcjach wf
Warunkiem dobrze udzielonej i skutecznej pomocy jest dobrze postawiona diagnoza. Zaczyna się od zauważenia objawów, które mogą świadczyć, że uczeń ma zaburzenia typu dyslektycznego. Dyslektycy to „zdolne lenie”, które mają duże możliwości intelektualne, których nie mogą pokazać za pomocą podstawowego narzędzia, czyli dobrą techniką pisania. Często bardzo nierówno pracują, niechętnie czytają lektury, zapominają wyuczone teksty. Nauczyciel powinien być uważnym obserwatorem. Pełna diagnoza dziecka dyslektycznego opiera się na:
• danych z wywiadu na temat wczesnego rozwoju psychicznego i fizycznego dziecka oraz przebiegu kariery szkolnej
• wyników badania psychologicznego możliwości intelektualnych, poziomu funkcjonowania analizatorów korowych oraz obserwacji zachowania i emocji w sytuacji badania
• wyniku badania pedagogicznego na temat techniki pisania i czytania.
Opinia psychologiczna może być źródłem informacji na temat funkcjonowania ucznia w podstawowych sferach: możliwości umysłowe, funkcjonowanie analizatorów korowych, pamięć, umiejętność koncentracji uwagi, uzdolnienia, funkcjonowanie w sytuacji zadaniowej, sfera emocjonalna. Najważniejszą dla nauczyciela informacją obok diagnozy są wskazania do pracy dydaktycznej i terapeutycznej. Dotyczą indywidualizacji metod nauczania i oceniania uczniów z trudnościami w nauce i podłożu dyslektycznym. Na bazie diagnozy nauczyciel może zaplanować strategię postępowania z dzieckiem, tak by wykorzystać cały potencjał rozwojowy oraz własne umiejętności do poradzenia sobie z problemem.
Specjalistyczne formy pomocy
Dobra diagnoza powinna być wstępem do podjęcia działań, eliminujących specyficzne trudności szkolne, u podłoża, którego leżą zaburzenia o charakterze dyslektycznym. System pomocy dzieciom może obejmować różnorodne działania, a najważniejszą rolę odgrywa terapia pedagogiczna skierowana na usprawnianie podstawowych technik szkolnych: czytania i pisania oraz stymulująca rozwój obniżonych funkcji psychomotorycznych i doskonaląca ich współdziałanie.
Terapia pedagogiczna przebiega etapami, obejmując ćwiczenie różnych umiejętności od podstawowych do bardziej skomplikowanych np. poprawne pisanie pod względem ortograficznym. Jednym z głównych zadań jest oddziaływanie, polegające na rozładowaniu napięcia i pracy z różnymi trudnymi dla dziecka emocjami, wynikającymi z długotrwałych niepowodzeń szkolnych.
Wśród innych wspomagających zajęć do najważniejszych należą zajęcia z zakresu Kinezjologii Edukacyjnej metodą P. Dennisona, podnosząca gotowość układu nerwowego do efektywnego uczenia, w tym techniki czytania i pisania.
Dość często zaburzeniom dyslektycznym towarzyszą zaburzenia mowy, które poddaje się terapii logopedycznej, prowadzonej równolegle do terapii pedagogicznej ma na celu usuwanie wad wymowy, ćwiczenie wyrazistej artykulacjo, dykcji i właściwego tempa mowy orag ogólne stymulowanie mowy dziecka
Zajęcia w ramach szeroko rozumianej terapii pedagogicznej mogą przynieść spodziewane efekty przy systematycznej, długotrwałej pracy minimum 2 lata. W przypadku głębokich zaburzeń, będących skutkiem mikrouszkodzeń centralnego układu nerwowego terapia trwa znacznie dłużej a specyficzne problemy w nauce są bardzo trudne do pokonania i mają tendencję do powracania.
Nauczanie uwzględniające trudności dyslektyczne
Wśród zalecenie postdiagnostycznych bardzo często spotyka się następujące określenia: indywidualizacja procesu nauczania, dostosowanie metod nauczania do możliwości dziecka, branie pod uwagę obiektywnego charakteru trudności w nauce.
Takie wskazówki powinny być dla nauczyciela „żółtym światłem” w nauczaniu. Oznacza, że mając na uwadze konkretne dziecko należy wybrać takie formy i metody pracy, aby uwzględniały one różne potrzeby i ograniczenia oraz bazowały na jego zasobach i wykorzystywały cały potencjał rozwojowy dziecka.
W nauczaniu dziecka dyslektycznego należy wykorzystywać wiedzę na temat dominujących kanałów przyswajania wiedzy i dać dzieciom szansę na używanie preferowanych przez nie kanałów, spośród wzrokowego słuchowego, czuciowo-ruchowego i podawać materiał nauczania używając różnorodnych materiałów i metod odpowiadających preferencjom dzieci, uwzględnić wolniejsze tempo pracy i trudności w koncentracji uwagi, mieć na uwadze problem ze zrozumieniem poleceń słownych i dbać by były one proste i przejrzyste, udzielać dodatkowych wskazówek sprawdzający czy zostały zrozumiane, pomagać w pokonywaniu trudności w rozumieniu tekstu czytanego oraz wyciąganiu z niego istotnych informacji, uwzględnić potrzebę większej liczby powtórzeń, których dziecko potrzebuje, aby zapamiętać treści
Równolegle do realizacji twojej roli, związanej z procesem nauczania treści programowych, jesteś ważną dla dziecka osobą dorosłą, od której oczekuje zrozumienia, wsparcia i pomocy w problemach. Zachowanie dziecka jest zdeterminowane przez jego samoocenę, zaspokojone lub nie potrzeby psychiczne i uczucia.
System oceniania dzieci dyslektycznych
Ocenianie jest drugim ważnym etapem pracy. Efekty podejmowanej aktywności nie są współmierne do uzyskiwanych efektów. Metody oceniania powinny uwzględniać różne ograniczenia, jakie niesie za sobą występowanie deficytów w funkcjonowaniu poznawczym dzieci. W praktyce powinno być to:
• tolerancyjne traktowanie różnego rodzaju błędów przy ocenianiu prac pisemnych
• dostosowanie ilości potrzebnego czasu na wykonywanie zadań do tempa dziecka- zwłaszcza na sprawdzianach pisemnych, wymagających zrozumienia poleceń i samodzielnego formułowania wypowiedzi pisemnej
• tolerancyjne traktowanie strony graficznej pisma, w głębszej dysgrafii możliwość wykorzystania komputera
• branie pod uwagę odpowiedzi ustnych, a nie pisemnych, jako podstawy oceniania
• ocenianie wszelkiej pracy dodatkowej ucznia, wychodzących poza podstawowe wymagania
• dawanie takich zadań, które umożliwią pokazanie mocnych stron, które pozwolą na sukcesy w nauce i zadowolenia dziecka
• unikanie stosowania kar w zadaniach opartych na dobrej technice pisania i czytania, często zamiast oceny stosować nagrody i informować o postępach
Bardzo ważne jest indywidualne potraktowanie sprawy oceniania w przebiegu wszelkiego rodzaju egzaminów. Dla wyrównania szans dzieci dyslektycznych i dzieci be trudności należy opracować specjalne kryteria oceniania prac egzaminacyjnych oraz stworzono możliwość dostosowania warunków przebiegu egzaminu w sposób uwzględniający różne problemy dzieci.
Wskazówki: jeśli dziecko pisze w sposób mało czytelny należy ćwiczyć pisanie literami drukowanymi, oswój dziecko z różnymi formami testów, ćwicz kontrolę czasu potrzebnego d wykonywania zadań.
Dyslektyk- znaczenie współpracy nauczyciela, rodzica i terapeuty w procesie terapii pedagogicznej
Duże znaczenie ma ścisła współpraca wszystkich pracujących osób dla skutecznej terapii dziecka. Rola nauczyciela może wpływać na przyspieszenie lub opóźnienie procesu terapeutycznego, stosując indywidualne metody pracy i oceniania, motywując lub okazując zrozumienie.
Ważna jest wiedza na temat: etapu pracy, na którym jest dziecko, tempa oczekiwanych zmian, czasu pracy i rokowań w sprawie wyrównywania deficytów.
Ścisła współpraca wszystkich osób uczących z pedagogiem terapeuta, który opiekuje się dzieckiem jest warunkiem ujednolicenia wymagań i opracowania strategii uwzględniającej problem dziecka. Przedłużenie działań szkoły i terapeuty powinien gwarantować rodzic poprzez: zaangażowanie w proces terapii, dbałość o systematyczność pracy, kontynuowanie ćwiczeń w domu, wzmacnianie i zachęcanie dziecka do podejmowanego wysiłku.
Rolą nauczyciela jest uświadomienie istoty problemu oraz przekonanie rodzica o kompleksowej w porę udzielonej pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a także udzielenie wsparcia rodzicom w wychowywaniu dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Postępowanie z dziećmi:
• wśród dzieci, z którymi pracujesz są dzieci dyslektyczne
• dysleksja to nie tylko kłopot w pisaniu i czytaniu, ale też trudności w nauce matematyki, geografii, geometrii, wf
• dzieci, które wydają się zdolne a leniwe czy zapominalskie mogą mieć tego typu zaburzenia
• uświadamiaj rodzicowi problemy szkolne i konieczność udzielenia pomocy dziecku
• dostosuj metody nauczania i oceniania do potrzeb i możliwości dziecka
• współpracuj z pedagogiem terapeutą, innymi nauczycielami uczącymi dziecko oraz rodzicami
UCZEŃ JAKO OFIARA PRZEMOCY W RODZINIE
Drugim najpoważniejszym problemem po zażywaniu środków psychoaktywnych jest przemoc wobec dziecka. Uwagę nauczyciela ma zwrócić:
• dzieci z rodzicami, których nie udaje się nawiązać kontaktu, którym opiekuje się dalsza rodzina lub spoza niej
• dzieci, których rodziców lub rodzeństwo dotyczy problem alkoholizmu, narkomanii, prostytucji, związków konkubenckich, karalność, wcześniejszych brutalnych zachowań, zubożenia lub bezrobocia, choroby psychicznej, widocznej niewydolności wychowawczej, wcześniejszego przebywania w domu dziecka lub poprawczakach
• dzieci, których rodzice napotykają na trudności wychowawcze przemoc jest sposobem radzenia sobie z bezradnością.
Formy przemocy: solidne lanie, bicie pasem lub innym przedmiotem, krzyki, groźby, wyszydzenie, przekleństwa, ośmieszanie, wyzywanie.
Zaniedbywanie
Długotrwałe niezaspokajanie podstawowych biologicznych i psychologicznych potrzeb dziecka:
• zaniedbywanie higieniczne: zaniedbany wygląd, brudny, niestosowny ubiór, w domu bałagan
• opieki medycznej: chory, niewyleczony zęby, nieopatrzone zranienia, niewypełnienie zaleceń pielęgniarki
• rozwojowe: brak obowiązków lub obciążenie obowiązkami rodziców
• pedagogiczne: brak miejsca do nauki w domu, nieodrobione prace domowe, opuszcza zajęcia
• opiekuńcze: przebywanie po zmroku poza domem, wypadki na skutek braku opieki.
Przemoc fizyczna
Bicie ręką, przedmiotami, kopanie, szarpanie, popychanie, potrząsanie, celowe parzenie, przyduszanie, kaleczenie itp. Jeśli dziecko często opuszcza szkołę, nie chce ćwiczyć na wf, jest leczone z powodu niewyjaśnionych urazów, musimy brać pod uwagę stosowanie przemocy wobec niego. Obserwacja dziecka, kontakt indywidualny, ubranie zakrywające całe ciało w upał z czasem może stać się brakiem akceptacji ciała. Wiele dzieci maltretowanych jest wystraszonych, wycofanych, napięte.
Dzieci przeżywają nadmierną czujność i napięcie w trakcie zabaw i ćwiczeń z kontaktem fizycznym. Skulenie się na niespodziewane dotknięcie, trudności z przyjmowaniem bliskości fizycznej za oznakę życzliwości. Przypadkowe popchnięcie interpretują jako atak, w odpowiedzi wybuchają agresją lub wycofują się.
Przemoc psychiczna
Ma różne formy i jest w różnym stopniu dolegliwa. Może polegać na ciągłym werbalnym poniżaniu dziecka, wyzywanie go, deprecjonowanie jego umiejętności. Upokarzające zmuszanie do biernego lub aktywnego udziału w niechcianej aktywności, wymuszanie lub groźba skrzywdzenia bliskiego, ukochanego zwierzęcia lub zniszczenia jego własności. Uprzykrzanie życia dziecku, szykanowanie, niszczenie wartościowych dla nich przedmiotów, ograniczanie snu lub wypoczynku, izolowanie od świata zewnętrznego. Może też polegać na odmawianiu dziecku prawa do własnych poglądów, opinii, wykorzystywanie przewagi nad dzieckiem, niszczenie poczucia własnej wartości.
Objawy przemocy
• zaburzenia mowy
• dolegliwości psychosomatyczne
• brak pewności siebie
• wycofanie
• kłamliwość
• lęki
• tiki
• depresja
• moczenie
• zaburzenie zachowania
Nadużycia seksualne
Polega na przejawianiu wobec dziecka różnych zachowań seksualnych, dokonywanych przy użyciu siły, groźby, przekupstwa itp. Można wyróżnić 2 rodzaje:
• bez kontaktu fizycznego: rozmowy o treści seksualnej, zmuszanie do zdjęć pornograficznych
• z kontaktem: pieszczoty czynne i bierne do pełnego stosunku pochwowego, analnego, oralnego
Objawy:
• upławy
• ból przy oddawaniu moczu lub stolca
• nadmierna pobudliwość seksualna
• nieadekwatne do wieku znajomość seksualna
• nadpobudliwość psychoruchowa
• zaburzenia zachowania
Pomoc
Można zaobserwować w domu układ 3 podstawowych ról. W zależności, na kim jest skoncentrowana interwencja możemy wyróżnić 3 kierunki: skoncentrowana na sprawcy, na niemym świadku, na ofierze. Niezależnie od kierunku celem jest dobro dziecka. Do oceny sytuacji należy wybrać kierunek lub połączyć wszystkie 3.
1. Interwencja skoncentrowana na sprawcy ma charakter prawny. Ma na celu przerwania przemocy poprzez wyeliminowanie z rodziny jej źródła. Można zgłosić w prokuraturze zawiadomienie o popełnieniu przestępstwa lub informację o dziecku w Wydziale Rodzinnym Sądu Rejonowego. Tego typu interwencje podejmują pedagodzy, pracownicy służb społecznych i przedstawiciele broniących praw dziecka. Interwencja jest konieczna gdy przemoc ma dużą skalę, niemy świadek ochrania sprawcę.
2. Interwencja skoncentrowana na niemym świadku: pokazanie jog współodpowiedzialności za zaniedbania ochrony dziecka przed przemocą i konsekwencji. Świadek może uzyskać pomoc prawną, psychologiczną. Jeżeli będzie chronił sprawcę to państwo może przejąć funkcje opiekuńcze. Sojusz z policją, pedagogiem, prawnikiem.
3. Skoncentrowana na dziecku: zapewnienie ochrony, w skrajnych przypadkach przekazywanie go do pogotowia opiekuńczego i powiadomienie policji, prokuratury, sądu rodzinnego. Taka forma jest możliwa bez zgody rodzica, a po 12 roku życia wymaga zgody dziecka. Dzieci wymagają pomocy socjo i psychoterapeutycznej.
Postępowanie:
1. Dyskrecja: brak plotek, rozmowa z niezbędnymi osobami, informujemy dziecko komu przekazujemy informacje.
2. Objawy należy rozumieć, a nie oceniać. Ocenianie = przypisywanie sobie winy, rozumienie = odkrywanie przyczyn, szukanie środków zaradczych.
3. Unikać pochopnych diagnoz: objawy mogą być wskazówką trudności dziecka na różnym poziomie głębokości i mogą być wywoływane reakcją na bieżącą sytuację i wymagać rozpoznania przyczyn i wsparcia lub objawem bardziej trwałego zaburzenia i wymagać psychoterapii lub farmakologii.
4. Unikać przedwczesnej medykalizacji objawów. Natychmiastowe odesłanie do lekarza powoduje utrwalenie się objawów, etykietowanie ucznia prowadzi do pogłębiania lub wywoływania nowych objawów, pomijanie roli rodziny w powstawaniu zaburzeń emocjonalnych.
5. Konsultacja ze szkolnym zespołem wychowawczym i pedagogiem, psychologiem:
• wymiana obserwacja na temat ucznia
• próby określenia przyczyn
• propozycja pracy wychowawczej z uczniem
• planowanie pomocy specjalistycznej.
Dlaczego dzieci są szczególnie zagrożone na uzależnienia?
Czynniki biologiczne:
• organizm rozwija się i nie jest w pełni ukształtowany
• niska tolerancja na alkohol i szybciej następuje zależność fizjologiczna
Czynniki psychologiczne:
• problemy z kryzysem rozwojowym
• stresogenne sytuacje, mniej odporne na stres
• szybciej się uczą, szybciej wyuczają nawyków
• używanie alkoholu i innych substancji zastępuje trudniejsze radzenie sobie na trzeźwo
• zastępcza funkcja w podkreślaniu buntu, budowaniu negatywnej tożsamości
Czynniki społeczne:
• dorośli i instytucje nie potrafią być oparciem dla dziecka, a zamiast tego zakazy alkoholu itp.
• naśladowanie dorosłych
• akceptacja wśród rówieśników
• nie potrafią przeciwstawić się presji grupy
Czynniki kulturowe:
• silne tradycje, łączenie świąt i zabaw z konsumpcją alkoholu
• reklamy alkoholu, promowanie alkoholu, palenia i używanie miękkich narkotyków jako element stylu życia
• moda na środki zmieniające świadomość
• mity na temat picia alkoholu i narkotyków
• w bajkach przekazywanie o niezbędności substancji do szczęścia
Czynniki dostępności:
• alkohol łatwo dostępny
• tani alkohol, pierwsze działki w promocji lub gratis
• dzieci mogą kupić mniej alkoholu żeby się odurzyć
• sprzedaż młodym jest dobrym interesem
Funkcje i powody używania środków psychoaktywnych w zakresie regulowania stanu emocjonalnego:
• przeżycie przyjemnych wrażeń, odurzenie się
• dla zabicia nudy
• z ciekawości
• żeby być na luzie
• uśmierzyć przykre wydarzenia
• poradzić sobie ze stresem, złym samopoczuciem, zmęczeniem
• uciec od problemów wewnętrznych
• zapomnieć o kłopotach zewnętrznych
• dla smaku
• z powodu uzależnienia
W zakresie określania tożsamości człowieka:
• żeby poczuć się dorosłym
• nie być „mamisynkiem”
• zrobić na złość dorosłym
• zamanifestować swoją niezależność
• podkreślić przynależność do grupy
W zakresie kontaktów międzyludzkich:
• uleganie presji rówieśników
• zdobyć akceptację rówieśników
• nie wyróżniać się
• zwrócić uwagę na siebie
• dla szpanu
• zmniejszyć dystans do rówieśników
• jako realizacja obyczajów i wzorców
• brak zabawy bez picia lub brania
• coś uczcić
• bo mężczyźni piją
• bo dorośli piją
• dla zdrowia
• z powodu atrakcyjnych reklam
UMIEJETNOŚĆ CZYTANIA
2. Podstawy procesu czytania
W prawidłowy przebieg procesu czytania zaangażowane są trzy podstawowe funkcje psychiczne:
• Wzrokowa
• Kinestetyczno- ruchowa
• Słuchowa
oraz intelekt umożliwiający prawidłowe zrozumienie odczytanych wyrazów i zdań.
Prawidłowe odczytanie wyrazów wymaga nie tylko sprawności tych funkcji, ale również dobrej współpracy między nimi. Sama czynność czytania jest procesem skomplikowanym, odbywającym się na różnych poziomach funkcjonalnych mózgu i obwodowego systemu nerwowego. Jest szeregiem różnych operacji przebiegających szybko i automatycznie.
Składowe procesu czytania to:
• wyodrębnianie zdań z tekstu,
• wyłonienie pojedynczych wyrazów
• odróżnianie liter od siebie, w tym również ich ułożenia w przestrzeni
• przełożenie znaków graficznych na odpowiadające im fonemy (głoski)
• łącznie wyróżnionych głosek w słowa
• myślenie odpowiedzialne za zrozumienie odczytywanych wyrazów
3. Przełom w nauczaniu- przekroczenie progu klasy czwartej
System szkolnictwa oczekuje od ucznia opanowania umiejętności płynnego czytania ze zrozumieniem już od chwili ukończenia I klasy szkoły podstawowej. Moment w którym nie ma już miejsca na doskonalenie tej umiejętności, to rozpoczęcie nauki w klasie IV. Na tym bowiem etapie kończy się zazwyczaj proces uczenia czytania przewidziany programem nauczania. W tym czasie kończy się również okres bardzo dynamicznego rozwoju językowego, mija tzw. złoty wiek rozwoju mowy.
W IV klasie pojawiają się nowe dla ucznia przedmioty, a wraz z nimi nauczyciele bazujący w pracy dydaktycznej na umiejętności sprawnego czytania, pozwalającego czerpać wiedzę z podręczników szkolnych i innych źródeł. Niestety, doświadczenia uczniów, nauczycieli i rodziców oraz badania pedagogiczne przeprowadzone wśród uczniów szkół podstawowych i gimnazjalnych, wykazują, że większość dzieci ma kłopoty z płynnym, poprawnym przeczytaniem teksty oraz ze zrozumieniem treści w nim zawartych.
4. Charakterystyka parametrów czytania
Analizując proces czytania, bierzemy pod uwagę cztery podstawowe parametry:
• Tempo
• Technikę
• Poprawność
• Rozumienie tekstu czytanego
W wypadki ucznia z trudnościami w czytaniu ważne jest rozpoznanie jaki podstawowy składnik tego procesu sprawie kłopoty. Daje to możliwość odpowiedniego dobrania ćwiczeń korekcyjnych i wymagań.
4.1. tempo czytania
W miarę rozwoju intelektualnego, dojrzewania układu nerwowego i treningu wzrasta tempo czytania tekstu. Dzieci różnią się bardzo pod tym względem, choć określono przeciętną liczbę przeczytanych wyrazów wyizolowanych i wyrazów w tekście.
Uwaga!
Za przeciętne tempo czytania przyjmuje się:
- ok. 80 wyrazów na minutę w czytaniu głośnym w kl. IV
- ok 120 wyrazów na minutę w czytaniu głośnym w kl. III gim.
- ok. 180 wyrazów na minutę w cichym czytaniu w szkole średniej.
Tempo dojrzewania człowieka jest jednak sprawą indywidualną i są wśród nas ludzie którzy swoje optymalne tempo czytania osiągają dopiero w dorosłym życiu. Tym czasem zarówno zbyt wolne, jak i zbyt szybkie czytanie może stwarzać kłopoty.
Czytanie wolne jest bardzo czasochłonne i najczęściej jest wynikiem słabej techniki czytania. Nie jest zautomatyzowane w stopniu pozwalający m na jednoczesne śledzenie treści czytanego tekstu. Można powiedzieć, że cała uwaga jest zaangażowana w sam proces odczytywania i nie daje możliwości skupienia się na czytanej treści.
U dzieci czytających w bardzo szybkim tempie sam proces czytanie jest zautomatyzowany. Mimo to miewają one trudności ze zrozumieniem czytanego tekstu z powodu popełnianych błędów podczas czytania, zniekształcania odczytywanych wyrazów, zamiany ich znaczenia na inne oraz gubienie informacji w szybko odczytywanym tekście. Tak jakby ostatni etap czytania- czyli zrozumienia tekstu – nie zachodził lub był oparty na nieprawidłowych informacjach (błędne odczytane wyrazy).
Ważne!
Wymagania nauczyciela odnośnie tempa czytania powinny być dostosowane do wieku ucznia, trudności tekstu oraz możliwości obróbki intelektualnej odczytywanej teści.
4.2. Technika czytania
Wyróżnia się następujące techniki czytania:
• Głoskowanie
• Sylabizowanie
• Całościowe odczytywanie
• Technika mieszana ( głoskowo- całościowe, sylabowo- całościowa, głoskowo- sylabowo- całościowa)
Prawidłowa technika czytania powinna byś opanowana na etapie klasy IV szkoły podstawowej i polega na całościowym odczytaniu wyrazów.
Dziecko mające dobrą technikę czytania powinno:
• Bez trudu wyłaniać zdania z tekstu
• Oddzielać je poprzez zachowywanie znaków przystankowych
• W czytaniu głośnym zachować intonację
• Wyodrębnić wyrazy w zdaniu.
Słaba technika czytania jest najczęściej skutkiem nieprawidłowych nawyków nabytych podczas nauki czytania lub metod nauczania rozmijających się ze specyfiką rozwoju dzieci w klasach nauczania początkowego. Efektem takich błędów w procesie nauczania lub uczenia się jest brak automatyzacji czytania albo nieprawidłowy jej przebieg.
Innym źródłem zaburzeń techniki czytania mogą być wybiórcze deficyty funkcji odpowiedzialnych za proces czytania- funkcji wzrokowej, kinestetyczno- ruchowej i słuchowej. Mamy wówczas do czynienia z dysleksją rozwojową.
4.3. Poprawność czytania
Zaburzenia poprawności czytania objawiają się w postaci:
• Zniekształceń całych wyrazów
• Zmiany końcówek na inne
• Zamiany liter na podobne
• Przestawianiu kolejności odczytywanych liter
Konsekwencją takiego stanu rzeczy jest zmiana znaczeń zawartych w czytanym tekście i kłopot ze zrozumieniem treści.
4.4. Rozumienie tekstu czytanego
Rozumienie tekstu czytanego jest pochodną wcześniej opisanych parametrów. Aby w pełni zrozumieć czytany tekst, niezbędna jest dobra technika, tempo adekwatne do wieku oraz poprawność odczytywania wyrazów. Jeśli procesy te zachodzą na tyle automatycznie, że uwaga dziecka może objąć treść czytanego teksty – możliwe jest jego zrozumienie, analiza treści i zapamiętywanie. Oznacza to możliwość korzystania z wiedzy zawartej w literaturze i przyswajania jej. Nie ma wówczas kłopotów z czytaniem zarówno treści podręczników jak i lektur szkolnych. Wystarczy jednak, że jeden z wyżej wymienionych czynników jest osłabiony, aby można było spodziewać się trudności w rozumieniu.
Problem ze zrozumieniem czytanego tekstu odnosi się najczęściej do tekstów nowych i takich, w którym występuję nieznane czytającemu pojęcia. Dzieci skarżą się często na trudności w interpretacji treści zadań matematycznych, gdzie zrozumienie treści musi być pełne i bardzo precyzyjne. Można powiedzieć, że taka trudność uniemożliwia wykonanie jakichkolwiek zadań zawierających instrukcję w formie pisanej.
Ważne!
Umiejętność czytania ze zrozumieniem jest podstawowym narzędziem zdobywania i prezentowania wiedzy. Dlatego wymaga interwencji na każdym poziomie rozwojowym w wypadku pojawienia się kłopotów z tą sprawnością.
5.
Źródła trudności w czytaniu można zasadniczo podzielić na dwie grupy:
1. Specyficzne trudności w czytaniu mające charakter dysleksji, będące wynikiem obniżonych funkcji psychicznych( wzrokowej, słuchowej i ruchowej) – w dużym uproszczeniu: ludzie z takimi trudnościami dużo później niż inni i z większą trudnością opanowuję umiejętność czytania ze zrozumieniem, a poziom ich sprawności w tym zakresie jest niższy niż przeciętny.
2. Wszystkie inne przyczyny – zaliczamy do nich:
• Niewłaściwe metody uczenie czytania
• Luki w uczeniu podczas czytania
• Złe nawyki, np. utrwalone głoskowanie
• Brak wystarczającego treningu na początku nauki czytania
• Ogólne niższe możliwości intelektualne
Objawy zaburzeń czytania o charakterze dyslektycznym trudno odróżnić os trudności wynikających z innych przyczyn. Należy zwrócić się w tej kwestii po pomoc do psychologa i pedagoga. Dopiero specjalistyczne badania psychologiczno- pedagogiczne mogą wykluczyć lub potwierdzić hipotezę o przyczynie i rodzaju problemów z czytaniem.
Diagnoza przeprowadzona przez psychologa i pedagoga pozwoli zaplanować zajęcia usprawniające czytanie. W wypadku dysleksji rozwojowej – zajęcia z terapii pedagogicznej. Terapia ta powinna być prowadzona systematycznie przez około 2 lata. W takim okresie można znacząco poprawić tempo, technikę, poprawność i rozumienie czytania.
Rola nauczyciela przedmiotu może polegać na uważnym obserwowaniu tego w jaki sposób uczeń korzysta z umiejętności czytania przy zdobywaniu wiedzy. W wypadku stwierdzenia obniżonego poziomu jednego lub kilku parametrów czytania należy skierować dziecko na badania diagnostyczne.
5.1. Objawy specyficznych trudności w czytaniu. Może to dysleksja?
Występowanie niżej wymienionych objawów może świadczyć o istnieniu specyficznych trudności w czytaniu mających charakter dysleksji i powinno być powodem skierowania ucznia na badanie diagnostyczne do poradni psychologiczno- pedagogicznej:
Objawy świadczące o obniżonym tempie czytania - liczba przeczytanych w określonym czasie wyrazów odbiega znacząco (ok. dwóch klas) od osiąganej przez przeciętnie czytające dzieci
- dziecko nie nadąża za większością dzieci w klasie z czytaniem fragmentu tekstu w podręcznikach i lekturach
- ma kłopoty w wyszukaniu fragmentu tekstu wskazanego przez nauczyciela
Objawy słabej techniki czytania - zacina się na trudniejszych, dłuższych wyrazach
- podwójne odczytywanie, tj. ciche składanie głosek a następnie odczytanie całego wyrazu
- czytanie trudniejszych wyrazów sylabami
Objawy świadczące o obniżonej poprawności - zamiana pojedynczych liter na podobne wzrokowo lub słuchowo
- odwracanie kolejności liter w wyrazach lub wyrazów w zdaniu
-opuszczanie wyrazów lub fragmentów tekstu
- zniekształcanie kocówek wyrazów
- zamiana wyrazów na podobne wzrokowo i słuchowo.
Dodatkowo często towarzyszą tym objawom - postawa silnej niechęci nacechowana trudnymi emocjami, napięciem, odmawianiem wykonywania zadań na bazie czytania
- długi i trudny proces uczenia się czytania
-znaczna różnica między wynikami ucznia w sprawdzianach pisemnych, wymagających zrozumienia odczytywanych poleceń czy tekstów, a poziomem wypowiedzi ustnych
- obciążenie dziedziczne- ogólnie słabsze zdolności językowe w tym umiejętności czytania w najbliższej rodzinie (matka, ojciec)
6. Rola nauczyciela w pracy z dzieckiem mającym trudności z czytaniem
Rola nauczyciela przedmiotu nie może ograniczyć się wyłącznie do obserwacji dziecka i w razie dostrzeżenia problemów skierowania go na badania, chociaż jest to bardzo ważny moment w strategii pomagania dzieciom z trudnościami w czytaniu. Kolejną równie istotną sprawą jest współpraca z pedagogiem terapeutą i wspieranie terapii pedagogicznej. Nauczyciel może robić to dwutorowo.
6.1. dostosowanie metody nauczania do możliwości i potrzeb ucznia
Kieruj się zasadą: Po pierwsze nie szkodzić!
Nauczyciel powinien:
• Pomagać w wyławianiu z tekstu istotnych treści,
• Z dużych, trudnych tekstów wybierać ważne fragmenty,
• Podawać teksty w atrakcyjny sposób, np. wystraczająco duża czcionka na kolorowym tle
• Pracować na tekstach atrakcyjnych dla młodzieży, np. zawartych w czytanych przez młodzież pismach,
• Dawać zadania mobilizujące do uważnego prześledzenia treści, np. polegające na przeczytaniu i narysowaniu przedstawionych zdarzeń,
• Przeformułować teksty na łatwiejsze – można korzystać z opracowanych w ten sposób lektur,
• Korzystać z nagrań lektor przy jednoczesnym śledzeniu tekstu,
• W skrajnych przypadkach pozwolić oglądać adaptacje filmowe
• Omawiać nowe teksty, objaśniać pojęcia,
• Zadania matematyczne czytać głośno i objaśniać, aby nauczyć analizy i wyławiania z nich istotnych treści,
• Nagradzać wykonywanie zadań wymagających przeczytania tekstów,
• Zachęcać do przeglądania książek, tekstów przed przeczytaniem,
• Stosować przerwy w czytaniu długich tekstów,
• Uczyć notowania głównych treści w czasie czytania (zaznaczania fragmentów, lun robienia notatek na oddzielnych kartkach).
Wśród przykładów różnych działań na rzecz pokonywania trudności jakie wynikają ze słabego poziomu czytana, część może znaleźć zastosowanie w klasach szkoły podstawowej i gimnazjum, a inne na poziomie liceum i w dalszym kształceniu.
Na etapie szkoły podstawowej i gimnazjum stosowane przez nauczyciela metody pracy powinny mieć na celu zachęcaniu ucznia do ćwiczenia umiejętności czytania poprzez:
• Obniżenie trudności zadań proponowanych uczniom,
• Uatrakcyjnienie zadań związanych z czytaniem pod względem formy i treści,
• Wspieranie i nagradzanie pracy nad doskonaleniem tej umiejętności.
Na etaie szkoły ponadgimnazjalnej wysiłek powinien być skierowany bardziej na radzenie sobie z nauka przy takim poziomie czytania, jaki uczniowi udało się wypracować wcześniej. Nierzadko zdarza się, że pozostaje on niższy niż wymagany dla zdobywania informacji poprzez korzystanie z tekstu naukowego czy literackiego.
Kilka uniwersalnych, niezależnych od wieku ucznia zasad to:
• Zachęcać a nie zmuszać,
• Dzielić obszerny materiał tekstowy na części,
• Często nagradzać za pracę z tekstem, unikać karania.
Nie należy:
Odpytywać ucznia z dysleksją z głośnego czytania- może to tylko wzmacniać urazy związane z niepowodzeniem w czytaniu.
Ograniczać czasu wykonywania zadań wymagających sprawnego czytania- jeśli tak się dzieje, uczeń nie ma możliwości prezentacji realnego poziomu postępów w nauce.
6.2. Dostosowanie sposobu oceniania do możliwości ucznia
Dobór odpowiednich metod oceniania powinien uwzględniać potrzeby i ograniczenia dziecka. Ważne jest, by oddzielić wiedzę czy konkretne umiejętności będące przedmiotem oceniania od innych czynników i uwarunkowań.
U uczniów z problemem w czytaniu można zaobserwować następujące zależności:
• Poziom wykonywania sprawdzianów pisemnych jest wprost proporcjonalny do rozumienia odczytywanej instrukcji- błędne zrozumienie poleceń przekreśla prawidłowe wykonanie, mimo posiadanej wiedzy, dzieci mówią „zrobiłem dobrze, tylko nie na temat”.
• Wszelkie zadania wymagające operowania treściami zawartymi w tekstach wykonywane są w czasie dłuższym niż przeciętny z racji wolniejszego tempa czytania, trudności w rozumieniu i zapamiętywaniu po jednokrotnym przeczytaniu, wolniejszej analizy i wyłowienia treści istotnych z punktu widzenia zadania. „wiedziałem, ale nie zdążyłam przeczytać do końca, było za mało czasu”.
• Silne napięcie wywołane pojawieniem się presji czasu i sytuacją oceniania znacznie obniża zdolność logicznego myślenia, kojarzenia, zapamiętywania a w ślad za tym utrudnia wykonywanie zadań- rodzice i dzieci mówią: „ w domu wszystko umiałem. A na klasówce nic nie mogłem zrobić, wyleciało mi z głowy”.
• Wielokrotnie doświadczane niepowodzenia podczas wykonywania podobnych zadań powodują dodatkowe zachowania pourazowe, silne emocje i usztywnienie w myśleniu i działaniu- dzieci myślą, że są skazane na niepowodzenia, maja tendencję do rezygnowania z podejmowanych prób, zanim rozpoznają swój faktyczny potencjał który mogą wykorzystać w takich sytuacjach.
Biorąc pod uwagę, jak bardzo nieumiejętność sprawnego czytania może obniżyć wyniki sprawdzianów i innych zadań, których wykonanie jest na niej oparte- niezwykle istotne jest, aby wyodrębnić faktyczny poziom wiadomości i umiejętności będących przedmiotem oceniania. Oddzielić czytanie jako technikę od faktycznego poziomu wiedzy uczniów. Jest to uzasadnione szczególnie w przypadku przedmiotów innych niż język polski.
Ocenę postępów ucznia w nauce z pominięciem czytania umożliwić mogą następujące formy sprawdzania wiedzy i umiejętności:
• Odpowiedzi ustne, jeżeli uczeń proponuje taki sposób,
• Zadania wykonane po uprzednim głośnym przeczytaniu ich treści przez nauczyciela,
• Sprawdzenie praktycznego wykorzystywania wiedzy, np. za pomocą metod aktywizujących wymagających wykorzystanie różnych wiadomości do wykonania ćwiczeń.
UCZEŃ ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI
Co 4 uczeń rozpoczynający naukę w szkole doznaje nadmiernych trudności i niepowodzeń w uczeniu się matematyki, z czasem nabierają charakter niepowodzeń szkolnych. W starszych klasach takich uczniów jest jeszcze więcej. Trzeba odbudować ich motywację do nauki, korzystnie zmienić samoocenę i rekonstruować system wiadomości i umiejętności matematycznych, często zaczynając od 1 klasy szkoły podstawowej. Dlatego ważne są działania profilaktyczne: wspomaganie rozwoju umysłowego dzieci wraz z edukacją matematyczną na poziomie wychowania przedszkolnego, ustalenie dojrzałości do uczenia się matematyki w warunkach szkolnych, zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzieci z niepełną dojrzałością do uczenia się matematyki, odroczenie obowiązku szkolnego.
Wskaźniki dojrzałości do uczenia się matematyki w warunkach szkolnych:
• sprawne liczenie w możliwie dużym zakresie
• rachowanie na zbiorach zastępczych, obliczanie w pamięci łatwych przypadków dodawania i odejmowania
• dojrzałość emocjonalna wyrażająca się w pozytywnym nastawieniu do działalności matematycznej, odporności na sytuacje trudne intelektualnie i zdolności do wysiłku intelektualnego w sytuacjach trudnych
• rozumowanie operacyjne na poziomie konkretnym w zakresem potrzebnym do kształtowania pojęć liczbowych i umiejętności
• zdolność do odrywania się od konkretów i posługiwania się reprezentacjami symbolicznymi w liczeniu i rachowaniu
Nabywanie wiadomości i umiejętności matematycznych przez dzieci w przedszkolu i szkole utrudnia:
• zawężanie edukacji matematycznej do rozwiązywania zadań zawartych w pakietach edukacyjnych (papierowa matematyka)
• wady pakietów edukacyjnych
• pomijanie wstępnej matematyzacji
• lekceważenie prawidłowości uczenia się
• układ treści sprzyjający rozleniwieniu dziecięcych umysłów
• korzystanie z gotowych rozkładów nauczania, bez doskonalenia ich do możliwości umysłowych oraz poziomu wiadomości i umiejętności uczniów
Diagnoza prowadzona w celu zmiany na lepsze obejmuje:
• diagnozę dojrzałości do uczenia się matematyki w szkolnych warunkach: stosowane metody, interpretacja i wnioski diagnostyczne
• diagnozę dzieci, które nie potrafią sprostać wymaganiom stawianym im w ramach edukacji matematycznej: zadania badawcze, metody diagnozowania, interpretacja, formułowanie wniosków zmieniających na lepsze losy szkolne dzieci
Uczenie się matematyki wiąże się z nabywaniem doświadczeń logicznych i matematycznych, które dzieci gromadzą podczas rozwiązywania zadań. Rozwiązywanie każdego zadania jest równoznaczne z pokonywaniem trudności. Jeśli dziecko jest w miarę samodzielne, radzi sobie z tym, możemy uznać stopień trudności mieści się w możliwościach umysłowych dziecka, a trudności, które pokonało nazywamy trudnościami zwyczajnymi. Stanowią one integralną część procesu matematyki. Oprócz trudności zwykłych mogą występować nadmierne trudności. Jeśli dorosły wymaga od dziecka więcej niż jest ono w stanie zrozumieć i wykonać, dając mu do rozwiązania zadania zbyt trudne wówczas wysiłek towarzyszący pokonywaniu trudności przekracza jego możliwości umysłowe. Z kolei o specyficznych trudnościach możemy mówić, gdy dziecko z starszych grup przedszkolaków lub uczeń klas początkujących mimo wysiłku nie potrafi poradzić sobie z łatwymi zadaniami, które rówieśnicy rozwiązują bez problemu. Trudności powstają z nie osiągnięcia dojrzałości do uczenia się matematyki, są to specyficzne dla każdego dziecka. Najczęściej problem dotyczy dzieci, które rozwijają się wolniej i nieharmonijnie.
Intensywne wspomaganie dzieci w rozwoju umysłowym zależy od właściwie zorganizowanego procesu uczenia. Wg Piageta „uczenie charakteryzujemy, jako trwałą modyfikację w zachowaniu zależną od nabytków doświadczenia.” Wspomagając rozwój umysłowy dziecka dorosły musi stworzyć serię sytuacji, dzięki której dziecko nabędzie określone doświadczenie, a następnie pomóc mu w przetwarzaniu tych doświadczeń na schematy poznawcze. Nasycenie procesu uczenia się właściwie zorganizowanymi doświadczeniami powinno wzrastać tak, aby możliwe stało się wspomaganie, przyśpieszanie, a także korygowanie przebiegu rozwoju umysłowego dziecka.
Rozumowanie operacyjne kształtuje się w umyśle dziecka od chwili narodzin. Jest to sposób funkcjonowania intelektualnego, który kształtuje się i dojrzewa zgodnie z rytmem rozwojowym człowieka. W kolejnych stadiach rozwoju następują zmiany o charakterze progresywnym, od form prostych powiązanych ze spostrzeganiem i wykonywaniem czynności do form zrealizowanych w umyśle a więc abstrakcyjnych i hipotetycznych. Dlatego bywa nazywana inteligencją operacyjną. Dla edukacji matematyczne klas 1-3 zakres operacyjnego rozumowania na poziomie konkretnym wyznaczają następujące czynniki:
• operacyjne rozumowanie w obrębie ustalania stałości ilości nieciągłych
• operacyjne porządkowanie elementów w zbiorze przy wyznaczaniu konsekwentnych serii.
Specyficznych trudności w uczeniu się matematyki doznają dzieci charakteryzujące się nieco wolniejszym rozwojem procesów psychicznych, które są zaangażowane nabywaniem pojęc i umiejętności matematycznych. W czasie rozpoznania nauki w szkole wykazują mniejszą podatność i wrażliwość w zakresie uczenia matematyki, dlatego specyficzne trudności pojawiają się u nich już w pierwszych dniach nauki szkolnej. Nie potrafią poradzić sobie z rozwiązywaniem prostych zadań- nie rozumieją ich matematycznego sensu, nie widzą zależności między liczbami. Jeżeli nie rozumieją operacyjne na poziomi konkretnym, nie potrafią zrozumieć ani wyjaśnień nauczyciela, ani sensu zadań matematycznych, gdyż są one utrzymywane w konwencji operacyjnej. Ponadto, gdy dzieci są mało odporne emocjonalne, trudno im wytrzymać napięcie emocjonalne, które towarzyszą rozwiązywaniu zadań. Doznając trudności w uczeniu się matematyki dzieci przestają interesować sie matematyką i rozwiązywaniem zadań, czekają biernie aż inni je rozwiążą. Z tych powodów nie gromadzą ani doświadczeń logicznych, ani matematycznych, Nie potrafią korzystać z edukacji matematycznej. Towarzyszy temu utrata motywacji do nauki, w tym niechęć do wszystkiego, co wiąże się z edukacją matematyczną.
Metody wspomagania
Metoda pracy z dziećmi opracowana przez E. Gruszczyk-Kolczyńska stanowi połączenie elementów terapii niedyrektywnej z dyrektywnym kształtowaniem zachowań. Jej podstawę stanowi naprzemienne układanie i rozwiązywanie zadań przez dorosłego i dziecko. Dorosły daje zadanie na miarę możliwości dziecka, potem dziecko układa podobne zadanie dla dorosłego, a on rozwiązuje je i pokazuje kolejne kroki postępowania. Potem dorosły układa trudniejsze zadania i dziecko stara sie je rozwiązać i układa kolejne dla dorosłego. Metoda naprzemiennego układania i rozwiązywania zadań stwarza możliwości korygowania zachowań, wspomagania rozwoju dziecka, ponieważ dorosły może przedstawić sposób układania jak i rozwiązywania zadań. Dziecko doświadcza sytuacji bycia słuchanym, co sprzyja kształtowaniu umiejętności współdziałania i wymiany informacji, dziecko nabywa umiejętności kierowania swoim zachowaniem- przyczynia sie to do kształcenia odporności emocjonalnej dziecka na sytuacje trudne- umożliwia zorganizowanie intensywnego uczenia się z maksymalnym wykorzystaniem mechanizmów naśladowania, modelowania i obserwacji. Dorosły może dostarczyć dziecku wzór zachowania i stworzyć warunki, aby mogło zaobserwować sens modelowanej czynności, skłonić je do naśladowania, a potem wzmocnić nagrodą uczenia się przez obserwacje- ciągłe diagnozowanie dziecka i dostosowanie kolejnych zadań trudniejszych. Zadania powinny mieć charakter problemów, które ma rozwiązać za pomocą konkretnych czynności, rozwiązywanie zadania na wiele sposobów; łączyć wykonywane czynności z odwrotnymi lub organizować je w większe całości. W ten sposób schematy czynności wykonywanych na poziomie enaktywnym, ikonicznym lub symbolicznym będą mogły łatwiej przyjmować kształt tego, co zostało uwewnętrznione. W naprzemiennym układaniu i rozwiązywaniu zadań bardzo ważny jest sposób porozumiewania się z dzieckiem. E. Gruszczyk- Kolczyńska zaleca wykorzystywanie trzech poziomów porozumiewania; słowne formułowanie wyjaśnień, zadań lub poleceń ( jest to poziom symboliczny); pozom graficznego wyjaśnienia. Są to mniej lub bardziej realistyczne rysunki, a także grafy, diagramy, tabeli (reprezentacje graficzne); wyjaśnienie na poziomie czynności
Zasady prowadzenie zajęć z uczniem:
• Zasada stawiania zadań i wymagań na miarę strefy najbliższego rozwoju.
• Zasada pełnej opiekli wychowawczej i współpraca z dorosłymi zajmującymi się dzieckiem, na co dzień.
• Zasada akceptacji dziecka i dobrego z nim kontaktu
ZAKRESY PROGRAMU WSPOMAGAJĄCEGO ROZWÓJ UMYSŁOWY DZIECI
I PROWADZENIE ZAJĘĆ KOREKCYJNO-WYRÓWNAWCZYCH
• kształtowanie umiejętności liczenia: uświadamianie reguł, które stosuje się przy liczeniu, wspomaganie dzieci w sprawniejszym liczeniu;
• kształtowanie umiejętności dodawania i odejmowania;
• wspieranie dzieci w stosowaniu klasyfikacji w procesie nabywania wiadomości
i umiejętności matematycznych;
• wspieranie dzieci w rozwoju operacyjnego rozumowania w zakresie aspektu kardynalnego liczby naturalnej;
• wspomaganie rozwoju operacyjnego rozumowania potrzebnego w kształtowaniu aspektu porządkowego liczby.
PODMIOTOWOŚĆ W EDUKACJI MATEMATYCZNEJ
Bardzo ważnym warunkiem efektywnego procesu kształcenia na każdym etapie rozwoju człowieka jest podmiotowe traktowanie jego uczestników. Oznacza to poszanowanie ich prawa do tożsamości, własnej autonomii i niepowtarzalności, czyli humanistycznego i partnerskiego do nich podejścia oraz dostrzegania w każdym osoby.
Mianem nauczycieli podmiotowych określa się tych nauczycieli, którzy samodzielnie dobierają cele i treści nauczania, metody pracy, formy organizacyjne i środki dydaktyczne. Tacy nauczyciele doskonalą swój warsztat pracy rozumiany bardzo szeroko, w tym i interakcje międzyludzkie. Nauczyciele ci mają skłonności do refleksji nad tym, co robią, zastanowią się: kim są dla uczniów w klasie, w szkole, kim są dla rodziców, dla współmieszkańców, sąsiadów. Starają się rezygnować z kierowania procesem nauczania na rzecz współuczestnictwa w nim. Zbyt często jeszcze obserwujemy nauczycieli, którzy w procesie nauczania pouczają, nie chcą, nie potrafią być dla ucznia partnerami.
Jedną z fundamentalnych zasad pedagogiki jest idea dialogu między nauczycielem a uczniem. Podmiotowe traktowanie uczniów wymaga zachowania we wzajemnych relacjach takich postaw jak: akceptacja, empatyczne rozumienie.
Tradycyjny sposób nauczania matematyki jest oparty na wyjaśnianiu. Nauczyciel stara się, używając przenośni, przenieść wiadomości z własnej głowy do głów uczniowskich. Główną rolę odgrywa w nim nauczyciel. Nauczyciel stwarza przyjazny klimat i za pomocą właściwych zachowań motywuje uczniów do samodzielnej pracy. Każdy z uczniów samodzielnie konstruuje swoje wyobrażenia, swoje poznanie, nauczyciel dyskutuje z uczniami o ich wątpliwościach, przemyśleniach, poglądach. Nauczyciel w czasie dyskusji z uczniami spełnia tylko rolę moderatora. Konstruktywistyczny sposób nauczania sprzyja podmiotowemu traktowaniu uczniów na lekcji matematyki.
Tyflopedagogika pedagogika niewidomych i słabowidzących
Światowa Organizacja Zdrowia w oparciu o kryteria medyczne, uszkodzenia podstawowych czynności wzrokowych, czyli osłabieniu ostrości wzroku. Osobami niewidomymi są:
• osoby całkowicie niewidome, ostrość wzroku 0,00
• osoby z ostrością wzroku nie większą niż 0,05, a wiec osobą ze ślepotą umiarkowaną lub słabo wzrocznością głęboką
• osoby z ograniczonym polem widzenia nie większe niż 20 stopni, niezależnie od ostrości wzroku
Osobami słabowidzącymi są:
• osoby u których ostrość wzroku wynosi od 0,05 do 0,3 a w znaczeniu szerokim do słabowidzących zalicza się także osoby ze słabowzrocznością głęboką zaliczane do osób niewidomych
• występuje ograniczenie pola widzenia do 20 stopni niezależnie od ostrości widzenia
Definicje funkcjonalne oparte na kryteriach praktycznych
Definicja zawodowa:
• osoby niewidome to osoby, które w pracy zawodowej opierają się głównie na pozostałych zmysłach a więc całkowicie niewidomych. W odniesieniu do innych osób z uszkodzonym wzrokiem zachowana sprawność wzroku jest zbyt mała do wypełniania funkcji orientacyjnej na stanowisku i w miejscu pracy oraz funkcji kierującej i kontrolującej w trakcie wykonywania pracy. Są to osoby zawodowo niewidome.
• osoby słąbowidzące to osoby, które mimo znacznego uszkodzenia czynności wzrokowych wykorzystują je dla orientacji kierowania i kontrolowania przebiegu pracy
Przy takim funkcjonalnym podejściu o zakwalifikowaniu kogoś do grupy osób z punktu widzenia zawodowego decyduje raczej rodzaj pracy niż stopień uszkodzenia wzroku. Często stosunkowo niewielka sprawność wzroku wystarcza do wypełnienia jego funkcji w przebiegu procesu pracy, jeśli praca jest prosta a występujące elementy są odpowiednio duże. Mogą także występować sytuacje odwrotne, gdy stosunkowo niewielkie obniżenie sprawności wzroku może daną osobę eliminować z pewnych zawodów.
Definicja pedagogiczna opiera się na możliwościach wykorzystania zachowanej sprawności widzenia w realizacji programu szkolnego:
• dziecko słąbowidzące to takie, które zachowuje zdolność widzenia i traktuje ją, jako główny kanał uczenia się. Oznacza to, że przez dłuższy czas może czytać teksty drukowane na czarno choćby wymagałoby to specjalnie powiększonego druku, specjalnie powiększonych pomocy optycznych, lub jednego i drugiego.
Organizacja stanowiska ucznia słabowidzącego
• ustawienie ławek w rzędy lub szachownicę
• uczniowie o najniższej ostrości powinni siedzieć blisko tablicy i stolika nauczyciela
• w pobliżu okna sadzamy ucznia z chorobami, niedorozwojem, urazami gałki ocznej, siatkówki, nerwu wzrokowego, dróg wzrokowych
• dalej od okna sadzamy uczniów dalekowzrocznych oraz dalekowzrocznych i krótkowzrocznych z astygmatyzmem w połączeniu z ambliopatią różnego rodzaju i stopnia. Uczniowie ci źle znoszą zwiększenie natężenia oświetlenia szczególnie słonecznego, ponieważ powoduje u nich zjawisko olśnienia
• dzieci z achromatopsją daleko od światła, bo powoduje światłowstręt
• zastosowanie odpowiednich szkieł optycznych, korygujących wadę
• właściwe oświetlenie oglądanego przedmiotu, przestrzeni
• zapewnienie odpowiedniego kąta patrzenia, ustawienie oglądanego przedmiotu w stosunku do gałki ocznej, aby umożliwiał najbardziej korzystne padanie promieni świetlnych na siatkówkę
• odpowiednie warunki barwne, gdzie osoby słąbowidzące przebywają się, uczą itp, dobór barw w pomieszczeniach zapewniał odpowiedni współczynnik odbicia światła i kontrastowość
• odpowiedni dobór barw: czarny z białym
• odpowiednia wielkość obrazu
Stereotypy i postawy odnoszące się do wyglądu w funkcjonowaniu i możliwości wzajemnych kontaktów z niewidomymi
Stereotypy:
• niewidomi posiadają nadzwyczajne zdolności w zakresie muzyki lub dotyk odróżniający barwy
• defekt wzroku połączony jest z niepełnosprawnością intelektualną lub chorobami psychicznymi
• niewidomi nie mogą kształcić się, wykonywać pracy zawodowej, aktywnie uczestniczyć w życiu społecznym
Postawy wobec niewidomych:
• odpychające dążenie do izolowania się od niewidomych, przekonanie, że do opieki nad nimi są zobowiązane prawne instytucje, a ich to nie obchodzi
• opiekuńczo-paternalistyczne dominują przekonania, że osoby niewidome wymagają przede wszystkim pomocy, wsparcia instytucji i poszczególnych członków społeczeństwa. Dystans jest bardziej wyraźny
• zespół postaw przedmiotowo-rzeczowych model pożądany. Dominują przekonania, że niewidome osoby są członkami naszej zbiorowości, mają własne problemy, ale te trudności powinny być rozwiązywane wzajemną akceptacją oraz pogłębienie kontaktów między osobami widzącymi i niewidzącymi. Niewidomy jest jednostką dążącą do pełni swojego rozwoju.
Najważniejsze informacje
• uczniowie z uszkodzonym wzrokiem mają odmienne możliwości edukacyjne, dlatego trzeba zapewnić specjalne warunki do uzyskania pełnego rozwoju psychofizycznego i społecznego oraz przygotowania ich do funkcjonowania w środowisku ludzi widzących
• tyflopedagogika to pedagogika dzieci niewidomych i słabowidzących, stanowiący jeden z działów pedagogiki specjalnej
• specyfika tej dyscypliny polega na: częściowej adaptacji programu szkolnego, stosowaniu specjalnych lub zmodyfikowanych metod dydaktycznych, realizacji programu nauczania przez odpowiedni przygotowanych nauczycieli
• program szkolny dla uczniów niewidomych i słabowidzących powinien być na miarę możliwości realizowany w pełnym zakresie
• niektórzy uczniowie mogą mieć trudności w uczestniczeniu w zajęciach szkolnych wg zasad przyjętych dla uczniów normalnie widzących. Konieczne jest dokonywanie pewnych modyfikacji zarówno planu nauczania jak i procesu dydaktycznego, dostosowując je do możliwości i potrzeb niepełnosprawnych uczniów.
• Dostosowanie programu nauczania polega na poszerzeniu o dodatkowe zajęcia np. nauka brajla, samodzielnego poruszania się, dla słabowidzących usprawnienie wzroku
Metody oparte w większym stopniu na słuchu i dotyku:
• wykład okrojony o efekty wizualne
• pogadanka
• demonstracja dotykowa
• werbalny opis przedmiotów i zjawisk
• dodatkowe słowne wyjaśnienie
Zasady tyflopedagogiki
• przeciętne dziecko z uszkodzonym wzrokiem jest zdolne do osiągnięcia normalnego rozwoju psychicznego i społecznego oraz przygotowania się do samodzielnego życia pod warunkiem, że nie ma ono innych defektów biologicznych
• przeciętne dziecko z uszkodzonym wzrokiem może osiągać normalny rozwój psychiczny i społeczny w tym samym czasie, co dzieci w pełni widzące, jeśli stworzymy mu korzystne warunki opiekuńcze i edukacyjne
• wśród dzieci z uszkodzonym wzrokiem istnieją indywidualne różnice, które są biologicznie uwarunkowane, tak samo jak wśród dzieci widzących
• są wśród nich dzieci o różnym tempie i rytmie rozwoju fizycznego i psychicznego, bardziej lub mniej aktywne, o różnych temperamentach (szybkości i trwałości reakcji) i wrażliwości emocjonalnej, bardziej lub mniej utalentowane, posiadające uzdolnienia, charakteryzujące się szybszym lub wolniejszym tempem uczenia się działania
• procesy poznawania rzeczywistości i działania dzieci z uszkodzonym wzrokiem są swej natury wolniejsze niż u dzieci normalnie widzących, co oznacza ze pierwsze z nich potrzebują dłuższego czasu na realizację zadań
• dzieci z uszkodzonym wzrokiem nie uczą się w sposób spontaniczny, mimowolny i automatyczny, obserwując rzeczywistość oraz działanie i zachowanie się innych dzieci i osób, jak to ma miejsce u dzieci widzących normalnie. Dlatego od najmłodszych lat trzeba im systematycznie i dokładnie pokazywać wszystkie umiejętności, które będą im potrzebne w życiu.
• dzieci z uszkodzonym wzrokiem wymagają większego zaangażowania, pracy, cierpliwości ze strony rodziców i nauczycieli w nauczaniu i wychowaniu niż dzieci normalnie widzące. Istnieje konieczność ścisłej współpracy między nauczycielami i rodzicami dzieci uczęszczających do szkół ogólnodostępnych.
Psychiczne skutki braku wzroku
• opóźnienie rozwoju umysłowego
• opóźnienie rozwoju psychomotoryki i uspołecznienia
• opóźnienie rozwoju emocjonalnego i socjalnego
• ograniczone znaczenie uczenia się przez naśladownictwo (zahamowanie rozwoju mowy dziecka)
Dla prawidłowego rozwoju i przystosowania dziecka niewidomego niezbędne jest zwiększanie możliwości otarcia przezeń do tych zjawisk i danych, które do niego dochodzą, gdyż są odległe i bezpośrednio niedostępne.
KOMPENSACJA
• to zastępowanie funkcji analizatora wzrokowego - umożliwia niewidomym percepcję zjawisk oraz adekwatne jakkolwiek zubożone o elementy wizualne, odzwierciedlanie rzeczywistości
• jest tym pełniejsza im więcej strukturalnych połączeń wytwarza się w zakresie pozostałych zmysłów
• rolę dominującą w tworzeniu wyobrażenia powinien odgrywać ten z receptorów, który w najbardziej właściwy sposób odbiera bodźce z otoczenia
• ważne jest dostarczenie dzieciom niewidomym bogatego materiału obserwacyjnego
• stwarzanie im warunków do osobistego przeżywania całych sytuacji z uwzględnieniem momentów emocjonalnych
• mowa i myślenie to czynniki kompensujące brak wzroku w stopniu nie mniejszym niż pozostałe zmysły
• dzięki wszechstronnej kompensacji i aktywności własnej dziecko niewidome uczy się i rozwija oraz przystosowuje do życia społecznego pomimo swojego kalectwa
• dzięki dynamicznym i strukturalnym układom kompensacyjnym niewidomy może odbierać informacje dźwiękowe, dotykowo-kinestetyczne, węchowe, smakowe, a następnie dane to przeżywać za pośrednictwem złożonych czynności korowych
Bezpośrednie następstwa braku wrażeń i spostrzeżeń wzrokowych obejmują
• niemożność poznania obrazu płaskiego, pisma, rysunku, malarstwa, fotografii
• niemożność poznania kształtu przedmiotu niedającego się objąć dotykiem ze względu na swą wielkość czy konsystencję
• niemożność zauważenia przeszkody w poruszaniu się
• brak wyczucia odległości niesprawdzonej dotykiem czy zmysłem mięśniowym
• brak realnego poczucia bezpieczeństwa związanego ze spostrzeganiem, wyobrażaniem wysokości czy głębokości
• brak znajomości ruchów, zmian, które powodują, precyzji, tempa, estetyki
• brak popędu do naśladownictwa i spontanicznej aktywności
Czynniki wpływające na funkcjonowanie wzrokowe słabo widzących
• stan narządu wzroku i stopień widzenia/ostrości wzroku, pole widzenia, widzenie światła i barw, sprawność motoryczna gałek ocznych, zdolność łączenia obrazów z obu oczu
• czynniki zewnętrzne: rodzaj intensywność i usytuowanie oświetlenia, wielkość, kształt, ilość przedmiotów, ich odległość od oczu, a także kolor i kontrast; czas ekspozycji czyli ile czasu osoba słabo widząca ma na obejrzenie danego obiektu, statyczność obiektu i jego ruch w przestrzeni
• predyspozycje psychofizyczne osoby słabo widzącej: stałe, ogólne, występujące w danej chwili/stan zdrowia, ewentualne dodatkowe niesprawności, samopoczucie, inteligencja, motywacja, zdolność skupienia uwagi
Światło oznacza natężenie oświetlenia przy wykonywaniu danej czynności
Oświetlenie dotyczy, jakości i ma związek z jasnością całego otoczenia, spostrzeganego za pomocą wzroku
Widzialność jest związana zarówno ze światłem i oświetleniem, które łącznie pozwalają określić stopień i zakres, w jakim coś jest spostrzegane
Widzenie to końcowa czynności oczu i mózgu przy wykonywaniu zadań wzrokowych
Pojęcie widzialności
Łatwość lub złożoność czynności zależy od:
• rozległości i wielkości szczegółów, które należy rozpoznać
• cech charakterystycznych, umożliwiających różnicowanie
• kontrast i tło z otoczenia
• jakość oświetlenia
• tego czy dany obiekt jest statyczny, czy porusza się
• czasu potrzebnego do spostrzegania
• wcześniejsze doświadczenia słabo widzącego w określonych warunkach, mających wpływ na widzialności obiektów, w zależności od czasu potrzebnego na adaptację światła lub ciemności
• wykorzystywanie centralnej i obwodowej części pola widzenia
• odległość obserwacji oraz ilość światła lub odblasku w otoczeniu
• ilość dodatkowych informacji dopływających za pośrednictwem innych zmysłów
• ewentualne hałasy oraz inne zakłócenia utrudniające koncentrację uwagi
• głównie dobre oświetlenie poprawia widzialność, ale nie zawsze np. gdy kontrast jest za słaby
Warunki widzialności w otoczeniu w którym odbywa się nauka
Oświetlenie:
• światło jest jednym z trzech czynników warunkującym widzenie ogólne: pozostałe dwa to prawidłowo działający układ wzrokowy oraz obecność obiektów, na które można patrzeć
• prawie większość osób słabo widzących potrzebuje silniejszego oświetlenia niż widzących prawidłowo, ale są także osoby, które unikają światła, nawet takiego, które uważane jest przez innych za niezbyt silne. Taka nadwrażliwość nazywa się światłowstrętem i może towarzyszyć rozmaitym schorzeniom u uszkodzeniom układ wzrokowego
• najbardziej charakterystyczne choroby, którym towarzyszy światłowstręt to: albinizm/bielactwo to wrodzony brak barwnika melaniny w skórze, włosach, oczach, achromatopsja: rzadkie wrodzone uszkodzenie czopków siatkówki, beztęczówkowość: aniridia, czyli wrodzony niedorozwój tęczówki
• w przypadku pozostałych schorzeń wrażliwość na światło jest kwestią indywidualną i wymaga sprawdzenia
Rażące światło/olśnienia to stan jasności, który powoduje dyskomfort, irytację, utratę zdolności funkcjonowania wzrokowego lub zmęczenie oczu. To światło padające lub bezpośrednio ze źródła lub odbite. U prawie wszystkich słabo widzących rażące światło, niezależnie od otoczenia utrudnia widzialność i zakłóca sprawności i dokładność zadania.
• światło padające prosto w oczy powoduje olśnienie, czyli nagłe obniżenie ostrości wzroku i uczucie dyskomfortu
• najlepszym sposobem uniknięcia olśnień jest usuwanie ich źródeł, czyli dostosowywanie otoczenia
• najlepszym i najszybszym sposobem na olśnienia jest zmiana pozycji względem jego źródła tutaj słabo widzący dostosowują się do otoczenia poprzez np. nie chodzenie pod słońce
• oprócz zakłócenia ostrości wzroku powoduje zmęczenie oczu
• najlepsze jest światło które równomiernie oświetla miejsce pracy i nie odbija się w kierunku twarzy
• światło naturalne najbardziej sprzyja pracy wzrokowej
• światło sztuczne jest tym lepsze, im bardziej zbliżone do naturalnego. W pomieszczeniu można to osiągnąć poprzez podłączenie światła jarzeniowego/ogólnego/stosunek żarowym/doświetlenie miejsca pracy wzrokowej zwykłą żarówką
Kontrast:
• stosunek oświetlenia w miejscu pracy do oświetlenia w bezpośrednim otoczeniu powinien wynosić 3:1
• jeśli obiekt jest ciemny/czarny, światło w najbliższym otoczeniu powinno być intensywne i na odwrót białe i jasne obiekty-otoczenie ciemniejsze
• niektóry słabo widzącym najbardziej odpowiada kontrast 10:1
• w warunkach oświetlenia naturalnego, zwłaszcza na dworze w środku dnia, nie może mieć większego wpływu na kontrast w otoczeniu
• w celu zmniejszania wpływu odblasków i rażącego światła na widzenie słabo widzący może posłużyć się ciemnymi szkłami, daszkiem chroniącym oczy czy innymi pomocami
• ważny jest kolor ścian i sufitów, podłóg. Zbyt ciemne otoczenie ogranicza widzialność
• do wykonywania wzrokowych czynności związanych z nauką słabo widzący potrzebuje dobrego kontrastu
Sztuczne oświetlenie:
• idealne sztuczne oświetlenie to takie, które zapewnia całkowite rozproszenie światła przy jednoczesnej możliwości skierowania dodatkowej ilości światła na miejsce pracy
• światło żarowe jest równie dobre jak światło jarzeniowe, pod warunkiem, że źródła światła są wystarczające silne, osłonięte lub dające światło odpowiednio odbite, dostosowane lub przeznaczone specjalnie do potrzeb indywidualnych
• zalecany poziom ogólnego oświetlenia w sali lekcyjnej powinien wynosić 350-550 luksów
• na ścianach powinny znajdować się dodatkowe gniazdka w celu umożliwienia podłączenia indywidualnych źródeł światła na stołach lub podświetlenia lup
• oświetlenie o dużym oświetleniu 1600 do 2000 luksów może wywołać uczucie przemęczenia wzroku lub spowodować nadmierne obciążenia siatkówki i w danym momencie być czynnikiem utrudniającym funkcjonowanie wzroku
• światło powinno być dostosowane do indywidualnych potrzeb. Powinno być na tyle jasne aby słabo widzący mógł widzieć materiały, z których korzysta i wykonywać niezbędne czynności wzrokowe w najbardziej sprzyjających warunkach
Zalecenia dotyczące oświetlenia i sposobów jego regulowania:
• wszystkie miejsca znajdujące się w otoczeniu słabo widzącego powinny być oświetlone światłem rozproszonym
• w większości przypadków najlepsze warunki oświetleniowe w celu zapewniania maksymalnej widzialności i uniknięcia olśnienia uzyskuje się, umieszczając źródło światła przed uczniem, blisko miejsca wykonywania czynności tak aby abażur kierował światło na miejsce wykonywanej czynności
• silniejsze światło wolą słabo widzący z zanikiem nerwu wzrokowego, zwyrodnieniem plamki żółtej czy też barwnikowym zwyrodnieniem siatkówki
• słabo widzący z takimi schorzeniami jak bielactwo, wrodzony brak lub niedorozwój tęczówki, niektóre rodzaje zaćmy oraz zmęczenie rogówki zwykle lepiej radzą sobie przy minimalnej ilości światła
• natężenie światła można regulować, dobierając odpowiednią odległość od jego źródła lub zmniejszając jego natężenie nawet przy najsilniejszym oświetleniu zaistnieć może zjawisko olśnienia. Jego wpływ można zmniejszyć przy zastosowaniu różnych osłon i dostosowanie rozproszenia światła i ustawienie źródła kierowanego do wykonywanej czynności.
• Podczas zajęć instruktorzy powinni tak się ustawić, aby słabo widzący nie musiał patrzeć pod światło.
• Słabo widzący powinien mieć do wyboru zarówno lupy z rączką, jak i na podstawce, z wbudowanymi źródłami światła, jak i bez nich
• Potrzeby związane z oświetleniem są u słabo widzących bardzo zindywidualizowane, toteż przed ostatecznym dokonaniem wyboru źródeł światła i ich rozmieszczeniem należy rozważyć wszelkie ewentualności
• Specjalista ds. słabo widzących powinien dokonać oceny warunków oświetlenia w sali lekcyjnej i podzielić sie swymi uwagami
ZAJĘCIA PERCEPCJI WZROKOWEJ
Propozycje ćwiczeń percepcji i pamięci wzrokowej oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej:
a) obserwacja
• coraz dokładniejsza obserwacja otoczenia, dostrzeganie i nazywanie cech charakterystycznych dla danego przedmiotu, czynności, zjawiska:
• obserwacja najbliższego otoczenia, przedmiotów będących w pokoju, określanie ich cech: koloru, kształtu, wielkości, przeznaczenia cech szczególnych dostrzeżonych przez dziecko
• obserwowanie i nazywanie przedmiotów wskazanych przez nauczyciela w otoczeniu bliższym i dalszym, np. co widzisz na półce (doskonalenie umiejętności dostrzegania elementów z podanej całości), co widzisz za oknem ( określenie elementów wykraczających poza najbliższe otoczenie, poszerzanie pola widzenia):
• wskazywanie i rozpoznawanie podstawowych figur geometrycznych (klocki geometryczne Deinese'a)
• nazywanie podstawowych figur geometrycznych (zabawy co to jest? pokaż gdzie jest!(
• wskazywanie i nazywanie zabawek o kształcie podstawowych figur geometrycznych
• obserwacja najbliższego otoczenia podczas różnych pór roku, obserwacje bezpośrednie podczas spacerów, obserwacje zza okna, ilustracje, obrazki
• obserwacja i rozpoznawanie pory roku po cechach charakterystycznych (wskazywanie obrazków lub jego części składowych do określonej pory roku)
• obserwacje zachowań ludzi i zwierząt w różnych porach roku
b) dobieranie i wyszukiwanie:
• dobieranie jednakowych par przedmiotów, obrazków
• dobieranie przedmiotu lub obrazka do takiego samego wskazanego przez nauczyciela po dłuższej i coraz krótszej ekspozycji
• nauczyciel dopasowuje czas ekspozycji do rodzaju i stopnia trudności zadania (zaczynamy od elementów typowych, charakterystycznych, powoli przechodząc do bardziej złożonych i różniących się wybranymi elementami)
• dobieranie elementów przedmiotów, obrazków, figur według różnych, wskazanych przez nauczyciela kryteriów
• wyszukiwanie i dobieranie par obrazków, które do siebie pasują lub tworzą całość (np. dobieranie do pary: buta do buta, owoc do owocu, zwierzę do zwierzęcia, wyszukiwanie elementów tworzących całość :korona drzewa i pień)
• wyszukiwanie elementów składowych przedstawionego wzoru, a następnie nakładanie na wzór bądź układanie obok lub według wzoru (z różnym czasem ekspozycji-obrazki przedmiotów, ilustracje, figury
• składanie figur z części (dziecko otrzymuje wzór całej figury, następnie wyszukuje elementy będące częściami składowymi wzoru i układa z nich wskazaną figurę
• nakładanie większych elementów obrazków, figur na mniejsze, a następnie scalanie ich
• wyszukiwanie, dopasowanie konturów, cieni do pojedynczych obrazków, łączenie w pary: obrazy i jego cień (przedmioty, zwierzęta, rośliny, proste kształty- koło, kwadrat, trójkąt- wprowadzamy różne kształty według możliwości dziecka
• wyszukiwanie właściwego obrazka figury do prezentowanego wzoru
• wyszukiwanie właściwych elementów składowych potrzebnych do stworzenia wzoru
c) układanie:
• układanie obrazków z części (układanie według wzoru na, obok. układanie wg
• składanie obrazków pociętych na mniejsze kawałki 6-10 części, treść obrazków od prostych jednoelementowych do bardziej złożonych, obrazki cięte są według linii prostych pionowych, poziomych, ukośnych
• układanie z wybranych dowolnie lub wskazanych przez nauczyciela figur geometrycznych: obrazków, układanek. mozaiki -wg wzoru lub własnego pomysłu
• układanie, budowanie, zabawy konstrukcyjne wg podanego wzoru z klocków, figur geometrycznych (konstruowanie prostych modeli: płotu, drogi)
• układanie ze stałych elementów na podstawie podanego wzoru; patyczki, kolorowe pineski, przekładanki bez igły, przeplatanki
• układanie ciągów rytmicznych, prostych szlaczków stworzonych z przedmiotów (np. ułóż tak samo ciąg dwu-. trzyelementowe: kot, mysz, pies, kot, mysz, pies, kot)
• układanie ciągów rytmicznych z dostrzeganiem przemienności, np. pory roku, wiosna,
-
d) porównywanie:
• porównywanie dwóch obrazków o tej samej treści, (analizowanie całej treści obrazka)
• porównywanie ze sobą dwóch takich samych zabawek (rzeczy) pod względem kilku cech różniących je i cech wspólnych
• porównywanie przedmiotów, treści obrazków wg kolorów,
• porównywanie obrazków i dostrzeganie zmian zachodzących w ich treści np. porównywanie obrazków przedstawiających r5ózne pory roku
• dobieranie części do obrazka, porównywanie treści obrazka z wycinkami, z których jeden jest brakującym ogniwem tworzącym całość, np. auto: brakuje jednego koła, zadaniem dziecka jest wyszukanie i dopasowanie spośród trzech jednego pasującego do pozostałych
• porównywanie przedmiotów, obrazków, figur, rozpoznawanie braków, korekcja błędów,
• wyodrębnienie różnic między obrazkami pozornie identycznymi rozpoczynamy od pojedynczych obrazków przechodząc do ilustracji
• różnicowanie przedmiotów i figur różniących sie położeniem, wielkością, kolorem
• wyodrębnianie przedmiotów, i figur z tła
• porównywanie, zabawy pamięci wzrokowej
• porównywanie liczby elementów
e) porządkowanie i grupowanie
• grupowanie obiektów przedstawionych na obrazkach według przyjętego kryterium, próby samodzielnego określenia przyjętego przez dziecko kryterium:
• klasyfikowanie obrazków tematycznych
• klasyfikowanie przedmiotów : figur geometrycznych według jednej lub więcej cech
• grupowanie materiału abstrakcyjnego według podanego kryterium
f) wyodrębnianie i liczenie:
• wyodrębnienie obiektów do policzenia, próby ich określenia ile ich jest bez przeliczania, a następnie przeliczanie ich
• liczenie znikających przedmiotów, zabawa ile zabawek, kart, klocków zniknęło,
• zabawy tematyczne z liczeniem obiektów
• grupowanie i nazywanie a następnie liczenie zabawek
• dobieranie przeliczników zastępczych do liczby elementów
g) odwzorowywanie;
• odwzorowywanie i odtwarzanie ułożonych zabawek, przedmiotów i figur
• odwzorowanie prostych symboli i znaków (linie proste, poziome, ukośne, fale, koła, figury geometryczne- odwzorowywanie za pomocą sznurków, taśm, prac graficznych)
• odwzorowywanie graficzne szlaków, ornamentów- prostych kompozycji przy wykorzystaniu szablonów i bez szablonów
• odtwarzanie kształtów przedmiotów, figur, przez łączenie linii, punków lub zamalowywanie specjalnie oznaczonych pól
• rysowanie, malowanie, lepienie, wyklejanie, wycinanie
SURDOPEDAGOGIKA- PEDAGOGIKA OSÓB NIESŁYSZĄCYCH I SŁABOSŁYSZĄCYCH
Narząd słuchu odgrywa w życiu człowieka bardzo ważną rolę. Służy do odbioru wrażeń dźwiękowych, stanowi podstawę opanowania mowy, ułatwia ogólną orientację jednostki w otroczeniu i utrzymywanie ciała w równowadze. Konferencja Dyrektorów Amerykańskich Szkół dla Głuchych, dla użytku pedagogicznego, przyjęła prostą definicję, że osobą głuchą jest ta, u której słuch jest uszkodzony w takim stopniu, że nie może zrozumieć mowy drogą słuchową nawet z użyciem protezy.
1. POJĘCIE OSÓB Z USZKODZONYM SŁUCHEM
Międzynarodowe biuro audiofonie (BIAP) zaleca stosować raczej określenie "uszkodzenie słuchu " aniżeli "głuchota" biorąc pod uwagę zbyt skrajne zabarwienie tego ostatniego terminu. Popularne określenie "głuchoniemy" jest błędne, ponieważ niemota człowieka chociaż może to wcale nie musi być spowodowana brakiem słuchu. Dzisiaj ludzi, którzy od urodzenia byli pozbawieni słuchu lub utracili go w ciągu życia częściej nazywamy "niesłyszącymi" niż "głuchymi". Grupa ludzi z upośledzeniem słuchu to zarówno zupełnie "niesłyszący", jak i posiadający resztki słuchu, wyuczeni mowy ustnej bądź migowej to "niedosłyszący"- uszkodzenie słuchu, które można skorygować przy pomocy aparatu wzmacniającego( słuchowego), nie powodujące większych trudności i ograniczeń w orientacji w otoczeniu i porozumiewaniu się z osobami słyszącymi.
PRZYCZYNY USZKODZEŃ SŁUCHU;
W etiologii uszkodzeń słuchu wyróżniamy 3 podstawowe okresy:
OKRES PRENATALNY- (należą do nich czynniki dziedziczne, genetyczne, przebieg ciąż- zatrucia, infekcje u matki)
CZYNNIKI DZIEDZICZNE powodują głuchotę dziedziczną, którą dzielimy w zależności od sposobu jej dziedziczenia na dominującą i recesywną.
Najczęstszą formą dziedziczonej głuchoty jest tzw. głuchota recesywna. Jeżeli jedno z rodziców jest nią dotknięte, to dzieci są słyszące lecz niektóre z nich są nosicielami utajonej cechy głuchoty. Jeśli dwoje takich nosicieli zawrze ze sobą związek małżeński, część dzieci urodzonych z takiego związku dotknięta będzie głuchotą dziedziczną. Dzieje się tak tylko wtedy, gdy oboje rodziców są nosicielami takiego samego genu głuchoty. Najczęściej dzieje się tak wówczas, gdy rodzice są ze sobą spokrewnieni)
Głuchota w taki sposób przenoszona stanowi najczęstszą postać głuchoty dziedzicznej, lecz bywa ona nieraz trudna do rozpoznania, zwłaszcza, gdy rodziny są nieliczne, a ponadto brak jest danych o występowaniu głuchoty w dalszej rodzinie. W takich sytuacjach głuchotę przypisuje się innym przyczynom i dopiero, gdy któreś z następnych, dzieci jest głuche możemy mówić o głuchocie recesywnej
Rzadziej zdarza się występowanie głuchoty dziedzicznej przenoszonej w sposób dominujący, a więc jedno z głuchych rodziców przekazuje cechę głuchoty bezpośrednio swemu dziecku. W takiej rodzinie zwykle połowa dzieci rodzi się z wadą słuchu. Nie u wszystkich dzieci wada słuchu bywa jednakowo silnie wyrażona, zdarzają się też przypadki jednostronnej głuchoty, co jes trudniejsze do zauważenia. Niektóre wady słuchu przekazywane w sposób dominujący, a więc z pokolenia na pokolenie mają charakter postępujący i ujawniają się najczęściej dopiero w wieku szkolnym
CZYNNIKI GENETYCZNE- zaburzenia genetyczne (występuje tu tzw. zespół Ushera- I i II stopni)
I stopień- dziecko rodzi się głuche z wadą wzroku,
II stopień- dziecko
INNE CZYNNIKI uszkadzające słych w okresie płodowym
choroby, które przeszła ciężarna (różyczka- niebezpieczna do 6 miesiąca ciąży, toksoplazmoza, cytomegalia- zaburzona budowa kwasów DNA)
leki, które przyjmowała ciężarna (przeciwbólowe, psychotropowe, antybiotyki)
promienie rentgena w okolicy miednicy
awitaminoza (brak witamin, wadliwe odżywianie)
choroby weneryczne
urazy mechaniczne
OKRES OKOŁOPŁODOWY (warunki porodu, wcześniactwo, zaburzenia krążeniowe, oddechowe, infekcje, uszkodzenia ototoksyczne, zaburzenia immunologiczne)
anoksja- niedotlenienie w czasie porodu,
zamartwica- zaburzenie czynności oddychania i krążenia
zbyt szybki lub zbyt powolny poród
porody trudne np. pośladkowe
nieudana interwencja lekarza- poród klasyczny, który wywołał krwiaki podogonowe
wcześniactwo i niska waga urodzeniowa ( to czynniki sprzyjające powstawaniu wady, a nie bezpośrednio je powodujące)
długi pobyt dziecka w inkubatorze ( tzw. samoogłuszenie), podłączenie do respiratora,
konflikt serologiczny czynnika Rh
OKRES POPORODOWY (infekcje, urazy, uszkodzenia ototoksyczne)
zapalenie opon mózgowych i mózgu we wczesnym dzieciństwie
choroby wirusowe, zakaźne przebiegające z wysoką temp. nietypowo z powikłaniami,
leki (gentamycyna, neomycyna, streptomycyna)
urazy: mechaniczne (upadek, uderzenie, manipulowanie w uchu ostrym przedmiotem itp.) akustyczne (nadmiernie silny bodziec akustyczny, przekraczający granice wytrzymałości komórek zmysłowych ślimaka lub działanie bodźców
3. KLASYFIKACJE:
Uszkodzenie słuchu może dotyczyć:
1) Części przewodzącej narząd słuchu ( ucho zewnętrzne i środkowe), co powoduje niedosłuch typu przewodzeniowego.
2) Narządu przetwarzającego drgania dźwiękowe na impulsy nerwowe (ślimak), co powoduje niedosłuch lub głuchotę typu odbiorczego z objawami tzw. wyrównywania głośności (polega ono na większym narastaniu odczucia głośności tonu w miarę zwiększenia jego natężenia).
3) Części przenoszącej impulsy nerwowe (nerw słuchowy) z objawami niedosłuchu lub głuchoty odbiorczej bez objawów wyrównywania głośności.
4) Centralnej drogi słuchowej ( przedłużenie nerwu słuchowego w obrębie mózgu, jądra nerwu słuchowego, włókna i dalsze ośrodki drogi słuchowej, szlaki kojarzeniowe, a wreszcie kora ośrodka słuchowego w płacie skorniowym)
I podział; ZE WZGLĘDU NA RODZAJ USZKODZENIA SŁUCHU M. GÓRALÓWNA WYRÓŻNIA DWA ZASADNICZE TYPY GŁUCHOTY:
1) GŁUCHOTĘ PRZEOWDZENIOWĄ:
Cechą tej głuchoty jest niedosłuch, rzadziej głębsza głuchota. Upośledzeniu ulegają zwykle niskie tony, wysokie, natomiast zachowują słyszalność. Zdarzają się jednak przypadki, w których upośledzenie dotyczy w równym stopniu tonów niskich i wysokich. Uszkodzenia te obejmują ucho zewnętrzne i środkowe, w którym fala dźwiękowa nie dochodzi w sposób normalny do ślimaka mimo, że funkcjonowanie neurosensoryczne pozostaje nienaruszone. Ubytki słuchu nie przekraczają zwykle 60 decybeli. Ten typ uszkodzenia występuje częściej jako zjawisko nabyte, a nie uwarunkowane genetycznie
- przy tym typie głuchoty słyszenie i rozumienie głuchoty jest z reguły zachowane i rozwój mowy niezaburzony. Wynika to stąd, że jednostka słyszy mowę wyraźnie za pośrednictwem przewodnictwa kostnego, dzięki czemu może ją korygować i naśladować. Głośne mówienie lub zakupienie aparatu słuchowego mogą znacznie poprawić warunki rozwoju mowy i uchronić przed jej zaburzeniami.
2. Głuchotę odbiorczą
Cechą tego typu głuchoty jest głębszy ubytek słuchu dla tonów wysokich w porównywaniu z niskimi, co wpływa na gorsze rozumienie mowy i gorszą słyszalność. W przypadku tego uszkodzenia przewodzenie mechaniczne fali dźwiękowej jest normalne, natomiast zaburzone jest przekształcenie bodźca akustycznego w impuls nerwowy.
Głuchota odbiorcza łączy się zwykle z uszkodzeniem ucha wewnętrznego, rzadziej z uszkodzeniami nerwu słuchowego lub ślimakowo-przedsionkowego, albo z uszkodzeniami centralnych dróg słuchowych, gdzie przewagę ma ośrodkowy układ nerwowy
Typową cechą głuchoty odbiorczej są trudności w percepcji mowy i w jej opanowaniu
3. GŁUCHOTA MIESZANA (wskazana przez Mitrynowicz-Modrzejewską)
Mamy wówczas do czynienie z jednoczesnym uszkodzeniem części przewodzących odbiorczych. Upośledzenie przewodnictwa powietrznego obejmuje wszystkie częstotliwości- z wyraźnym obniżeniem dla tonów wysokich. Przeważnie osłabione lub całkowicie zniesione jest przewodnictwo kostne dla tonów wysokich, choć może być podwyższone dla tonów niskich. Stąd słyszalność dźwięków mowy jest tu znacznie ograniczona.
II PODZIAŁ. ZE WZGLĘDU NA ŹRÓDŁO USZKODZENIA WYRÓŻNIA SIĘ 3 TYPY GŁUCHOTY:
1) CENTRALNE USZKODZENIE SŁUCHU
Zaburzenie funkcji dotyczy także dalszych odcinków centralnej drogi słuchowej, poza poziomem jądra oliwki górnej. Dziecko potrafi lepiej lub gorzej naśladować (powtarzać) słowa ze słuchu, nie potrafi jednak zapamiętać ich znaczenia, gdyż nie jest w stanie kojarzyć słów z przedmiotem.
2) GŁUCHOTA JEDNOSTRONNA
Dzieci dotknięte jednostronną głuchotą od urodzenia lub od wczesnego dzieciństwa, nie odczuwają z tego powodu żadnych dolegliwości ani trudności w życiu codziennym, nie wpływa to też na opóźnienie rozwoju mowy.
3) GŁUCHOTA PSYCHICZNA
jest to stan w którym dziecko posiadające narząd słuchu prawidłowy z punktu widzenia anatomicznego i zdolny do prawidłowych funkcji odrzuca dźwięki z powodu rozkojarzenia emocjonalnego.
III PODZIAŁ W ZALEŻNOŚCI OD STOPNIA UTRATY SŁUCHU KIREJCZYK STOSUJE NASTĘPUJĄCY PODZIAŁ GŁUCHOTY
• GŁUCHOTĘ CAŁKOWITĄ, którą określamy stan zupełnego braku czynności analizatora słuchowego. Badanie słuchu wykazuje tu całkowity brak precepcji dźwięków, czyli tzw. głuchotę totalną
• GŁUCHOTĘ CZĘŚCIOWĄ, charakteryzującą się słyszeniem obniżonym w różnym stopniu. Występują tutaj dwie zasadnicze grupy upośledzonych: głusi z resztkami słuchu (ubytek słuchu ponad 80dB), niedosłyszący ( ubytek słuchu 40-80dB).
IV PODZIAŁ; KLASYFIKACJA MIĘDZYNARODOWEGO BIURA AUDIOFONOLOGII ZE WZGLĘDU NA UPOSLEDZENIE SŁUCHU WYRÓŻNIAMY NASTĘPUJĄCE KATEORIE OSÓB :
• OSOBY Z LEKKIM UBYTKIEM SŁUCHU- słabosłyszące- ubytek słuchu 20 dB
• OSOBY Z UMIARKOWANYM UBYTKIEM SŁUCHU- Słabosłyszące- ubytek słuchu 40-70dB
• OSOBY ZE ZNACZNYM UBYTKIEM SŁUCHU- Niesłyszące- ubytek słuchu 70-90dB
• OSOBY Z GŁĘBOKIM UBYTKIEM SŁUCHU - Niesłyszące- ubytek słuchu ponad 90dB
V podział. S.R SILWERMAN ZAPROPONOWAŁ PODZIAŁ DZIECI ZE WZGLĘDU NA STOPIEŃ WYKORZYSTANIA ZMYSŁU SŁUCHU:
• Dzieci korzystające w czasie porozumiewania się ze zmysłu słuchu i jedynie pomagające sobie wzrokiem.
• Dzieci korzystające w czasie porozumiewania się w połowie ze zmysłu słuchu, a w połowie ze zmysłu wzroku
• Dzieci korzystające w czasie porozumiewania się głównie ze zmysłu wzroku i pomagające sobie słuchem.
VI podział. INNY PODZIAŁ PODAJE NAM C.ROJSJAER, SŁYSZĄCYCH I NIEDOSŁYSZĄCYCH DZIECI NA NASTĘPUJĄCE GRUPY:
1. Dzieci z tak małymi resztkami słuchu, że nie są one praktycznie użyteczne mimo stosowania jakichkolwiek aparatów słuchowych
2. Dzieci z wystarczająco dużymi resztkami słuchu, aby móc korzystać z aparatów wzmacniających
3. Grupa dzieci z poważnym niedosłuchem. Mowa dzieci należących rozwija się głównie na podstawie słuchu, lecz jest wadliwa i wymaga specjalnych ćwiczeń logopedyczych
4. Grupa dzieci ze średnim niedosłuchem, które mogą być kształcone w normalnych szkołach, lecz posługujące się aparatami słuchowymi
5. Grupa dzieci z lekkim niedosłuchem, które uczą się w szkołach normalnych i nie korzystają z aparatów.
VII. W ASPEKCIE PEDAGOGICZNTM DZIECI Z UPOŚLEDZENIEM SŁUCHU DZIELIMY NA DWIE KATEGORIE:
Dzieci słabosłyszące. Dzieci te słyszą i rozumieją głośną mowę mimo występujących u nich wad słuchu.
Dzieci niesłyszące. Słyszą one mowę ludzką jedynie za pomocą aparatów wzmacniających słuch bądź nie słyszą i nie rozumieją mowy ludzkiej nawet przy użyciu aparatury wzmacniającej słuch.
III. 4. STOPNIE USZKODZENIA SŁUCHU- CHARAKTERYSTYKA
Stopnie ubytku słuchu i ich konsekwencje dla rozwoju mowy dziecka
Stopień ubytku słuchu
Stopień ubytku słuchu
Charakterystyczne zaburzenia w rozwoju mowy i odbiorze dźwięków Specyficzne trudności szkolne dziecka
Lekki ubytek słuchu
21-40dB
Lekki ubytek słuchu
21-40dB • Dziecko nie słyszy mowy cichej i szeptu
• Dziecko nie słyszy mowy w hałaśliwym otoczeniu
• Dziecko ma problemy z różnicowanie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych
• Mogą wystąpić zaburzenia w artykulacji niektórych głosek • Ma trudności ze zrozumieniem tekstów wypowiadanych cicho lub szeptem
• Ma problemy ze śledzeniem toku lekcji
• Nie zawsze wie, co należy zrobić
• Sprawia wrażenie, że ma trudności w analizie i syntezie słuchowej słów, co może powodować problemy w nauce czytania i pisania
• Popełnia błędy przy pisaniu tekstów ze słuchu. Często myli głoski dźwięczne i bezdźwięczne
Średni ubytek
słuchu 41-70 dB • Nie słyszy wypowiedzi z dalszej odległości
• Nie korzysta z rozmów w gwarnym pomieszczeniu
• Nie nadąża za tokiem dłuższej rozmowy
• Nie korzysta z informacji, które nie są kierowane bezpośrednio do niego
• Nie słyszy intonacji wypowiedzi
• Nie rozumie dużej części audycji radiowych i telewizyjnych, tekstów piosenek, nagrań magnetofonowych
• Nie rozumie tekstów filmów zagranicznych
z dubbingiem
• Niewiele korzysta
z przedstawień teatralnych
( szczególnie lalkowych)
• Ma zaburzoną artykulację głosek dźwięcznych, szumiących
( sz, ź, cz, dź) syczących (s,z,c,dz), ciszących
( ś,ź,ć,dź)
• Ma znaczne problemy z analizą i syntezą słuchową
• Ma uboższe słownictwo
• Popełnia błędy gramatyczne w mowie
• Ma osłabioną pamięć słuchową • Ma mniejsza wiedzę ogólną
• Nie nadąża za tokiem lekcji
• Z trudem korzysta z lekcji prowadzonych metodą pogadanki i dyskusji
• Ma trudności
z rozumieniem pytań
i poleceń
• Ma trudności z własną interpretacją wypowiedzi nacechowanych emocjonalnie
• Ma trudności z czytaniem i ze zrozumieniem dłuższych testów
• Ma trudności
z przyswajaniem abstrakcyjnych pojęć
i nowych terminów
• Popełnia błędy
w prawidłowym zapisie wyrazów ( myli głoski
o podobnym brzmieniu)
• Ma problemy
z formułowaniem poprawnych gramatycznie wypowiedzi
• Popełnia liczne błędy językowe w wypowiedziach pisemnych
• Odpowiada ustnie i pisemnie w sposób uproszczony, krótko, schematycznie, często nie na temat
• Ma trudności z przyswajaniem języka obcego
Poważny ubytek
słuchu 71-90 dB • Słaby rozwój mowy we wszystkich jej zakresach (leksykalnym, gramatycznym, artykulacyjnym)
• Dziecko nie zauważa, nie różnicuje, a w związku z tym nie reaguje adekwatnie na dźwięki z otoczenia
• Mowę odbiera głównie na drodze wzrokowo-słuchowej
• Nie korzysta z wypowiedzi innych uczniów w klasie
• Ma bardzo słabą pamięć słuchową • Ma znacznie ograniczony zasób wiedzy ogólnej, powodujący istotne problemy w opanowywaniu wiadomości ze wszystkich przedmiotów nauczania
• Ma znacznie ograniczony zasób słownictwa czynnego i biernego
• Ma trudności z prawidłowym formułowaniem wypowiedzi pisemnych
• Robi za dużo błędów językowych, które sprawiają, że wypowiedzi stają się niekomunikatywne
• Rzadko i niechętnie wypowiada się na lekcji
• Mówi niewyraźnie, co powoduje, że jego odpowiedzi mogą być niezrozumiałe
Głęboki ubytek
słuchu 91 dB i więcej • Słaby rozwój mowy we wszystkich jej zakresach ; leksykalnym, gramatycznym, artykulacyjnym oraz w zakresie rozumienia mowy
• Głos jest często głuchy bądź piskliwy, zdarza się wymowa nosowa
• Często zakłócony jest rytm mowy, melodia, akcent i właściwa intonacja
• Dziecko mówi bądź zbyt szybko, bądź nadmiernie przeciąga głoski
• Mowę odbiera głównie na drodze wzrokowej • Ma trudności z komunikowaniem się, często nie jest rozumiane przez otoczenie
• Z trudem nawiązuje kontakty społeczne
• Ma bardzo ograniczoną wiedzę, bowiem korzysta tylko z zapisu graficznego i odczytywania mowy z ust
• Ma tendencję do mechanicznego uczenia się na pamięć bez rozumienia treści
• Odpowiada na pytania odtwarzając wyuczone fragmenty
5. POJĘCIE REWALIDACJI I JEJ ZNACZENIE W PRZYPADKU OSÓB Z USZKODZONYM SŁUCHEM
REWALIDACJA- termin wywodzi się od łac. valare- być zdrowy, sprawnym i oznacza przywrócenie choremu sprawności fizycznej lub psychicznej lub przygotowanie go do warunków życiowo zmiennych
Rewalidacja obejmuje akcję naprawczą dotyczącą jednostek ze wszelkim rodzajem upośledzeń i schorzeń, z wyjątkiem jednostek niedostosowanych społecznie, u których wyższe czynności nerwowe nie uległy uszkodzeniu i których odchylenia od normy mają charakter przejściowy wynikających z niekorzystnego wpływu środowiska. Wynika z tego,że rewalidacja to przywracanie osób niepełnosprawnych do funkcjonowania w społeczeństwie.
Natomiast proces rewalidacji to wszelkie działania ( psychologiczne, pedagogiczne itp.) wobec osoby niepełnosprawnej, rozciągnięte w czasie, czyli od urodzenia do niemalże końca życia.
Obecnie w wyniku postępu nauk medycznych, technicznych zakres rewalidacji w surdopedagogice rozszerza się również na przywracanie sprawności uszkodzonemu narządowi słuchu drogą implantów.
NIEKTÓRE WARUNKI EFEKTYWNEJ REWALIDACJI
W skład zespołu rewalidacyjnego zajmującego się dzieckiem z uszkodzonym słuchem wchodzą następujący specjaliści: lekarz, pedagog, psycholog. Zadaniem rewalidacji leczniczej jest po pierwsze ocena stopnia defektu, o ile zachodzi potrzeba podjęcia terapii farmakologicznej lub zabiegu operacyjnego, następnie dobór aparatu wzmacniającego oraz prowadzenie tzw. treningu słuchowego mającego na celu uaktywnienie i wykorzystanie istniejących resztek słuchowych.
Rewalidacja pedagogiczna obejmuje naukę mowy w ramach zajęć logopedycznych oraz nauczanie specjalne – w ramach zajęć szkolnych.
Rola psychologa w procesie rewalidacji dziecka z uszkodzonym słuchem sprowadza się do diagnozy polegającej na ocenie poziomu poszczególnych funkcji psychicznych, a następnie do prowadzenia różnych form terapii.
Efektywność postepowania rewalidacyjnego zależy w dużej mierze od stałego wspólnego działania wyżej wymienionych specjalistów oraz od aktywnego uczestnictwa rodziców w procesie rewalidacji ich dziecka z defektem słuchu.
Najważniejsze warunki efektywnej rewalidacji:
--Wczesna diagnoza i współdziałanie domu rodzinnego
Jednym z najważniejszych warunków prawidłowej, efektywnej rewalidacji jest wczesne rozpoznanie wady, czyli wczesna, wielostronna diagnoza, a następnie objęcie dzieci z wadą słuchu wzmożoną opieką lekarską i specjalnymi zabiegami usprawniającymi.
Owe działania, wczesna diagnoz i rewalidacja są ściśle ze sobą zawiązane, z tym, że rewalidacja jest uzależniona od diagnozy, tzn., że odpowiednia pomoc i opieka mogą być realizowane dopiero wówczas, gdy rodzice, poradnie dla dzieci lub inna placówka służby zdrowia wskaże konkretne dzieci wymagające takiej pomocy.
Musimy domagać się nasilenia badań przesiewowych, poczynając od oddziałów noworodkowych do ostatnich klas szkoły podstawowej, a także przekazywania wyników do odpowiednich placówek terapeutycznych, wychowawczych.
Wyniki badań pedagogicznych, medycznych, psychologicznych stale potwierdzają fakt, że nie tyle znaczącym czynnikiem dla rozwoju dziecka jest stopień wady słuchu ale czas podjęcia i intensywności usprawnień.
Uwzględniając działania rewalidacyjne bilans zdrowia dwulatków powinien skutkować nie tylko ilościową oceną stanu zdrowia i występujących wad i zaburzeń rozwojowych ale równolegle – zgodne z narodowym programem zdrowia – odpowiednią organizacją usprawniania leczniczego, rehabilitacyjnego i rewalidacji. Działania te powinny być realizowane zarówno w placówkach resortów zdrowia jak i resortu oświaty.
Skuteczność owych działań zależy od istniejących związków i kontaktów między tymi resortami, a co najmniej od uzyskiwania przez placówki rewalidacyjne wykazów dzieci niepełnosprawnych sporządzanych przez poradnie dla dzieci na podstawie badań przesiewowych i profilaktycznych. Pozwoliłoby to na objęcie wczesną rewalidacją dzieci od lat dwóch, tzn. wówczas gdy organizm dziecka, jego funkcje psychiczne i fizyczne są plastyczne i pozwalają na sprawną i efektywna rewalidację.
Następny bilans sporządzany jest w wieku 4 lat. Nie tak dawno większość czterolatków uczęszczała do przedszkola, które było objęte opieką lekarza i pielęgniarki. Zarówno pielęgniarki jak i nauczyciele przedszkola czuwali nad tym, aby wszystkie przedszkolaki były badane i oceniane w aspekcie rozwojowym.
Obecnie duża liczba dzieci nie uczęszcza do przedszkola ze względu na koszty jakie muszą ponieść rodzice, poza tym dzieci w przedszkolu nie maja obecnie zagwarantowanej opieki lekarskiej ani pielęgniarskiej. Powoduje to ograniczoną wykrywalność dzieci z wadami i zaburzeniami rozwoju, w tym z wadą słuchu.
Inna rzeczą stwierdzoną , że opóźnienie pracy rewalidacyjnej, choćby jedno czy dwuletnie, ogranicza uzyskanie oczekiwanych wyników, ponieważ utrwalają się już nieprawidłowe postawy, nawyki (np. u dziecka głuchego oparcie porozumiewania się na gestach, niezwracanie uwagi na usta mówiącego), także powstać mogą wtórne skutki zaburzeń słuchu, szczególne w sferze osobowości. To wszystko utwierdza nas w domaganiu się jak najwcześniejszej, pełnej diagnozy, pozwalającej na organizowanie jak najwcześniejszych działań naprawczych, profilaktyki w zakresie niewłaściwych nawyków i postaw.
-- Innym warunkiem skutecznej rewalidacji jest aktywny udział rodziców dziecka
O ile dawniej prace rewalidacyjna koncentrowała się jedynie w odpowiednich placówkach leczniczych i oświatowych o tyle obecnie coraz większa wagę przywiązuje się do oddziaływań środowiska najbliższego dziecku , a więc rodziny.
Rodziców należy przygotować do niespodziewanej, nieznanej sytuacji, pełnej goryczy i początkowych konfliktów. Należy uwzględnić szok występujący w rodzinie, jaki towarzyszy informacji o wadzie słuchu dziecka. Rodzice muszą oswoić się z kalectwem, wyjść ze strachu, depresji lub agresji, zaakceptować dziecko i nową sytuację. Dopiero wówczas można rozpocząć edukację rodziców w kierunku współpracy nas rewalidacją dziecka.
W wielu krajach organizuje się kluby rodziców, poradnie rodziców, towarzystwa rodziców dzieci z wadą słuchu. Wszystkie te organizacje mają na celu podkreślanie roli rodziców we wczesnej interwencji i w przebiegu wychowania i rozwoju dziecka z wadą słuchu. Oczekiwaniom pomocy ze strony rodziców musi bowiem towarzyszyć akcja informująca o istocie wady słuchu, a także informująca rodziców o formach i zasadach usprawniania.
Należy wierzyć, że w niedalekiej przyszłości my dorośli będziemy potrafili zapewnić dzieciom z wadą słuchu i nie tylko lepsze warunki rewalidacji poczynając od jak najwcześniejszego wykrycia wady, a kończąc na pełnym wykorzystywaniu najnowszych zdobyczy naukowych rewalidacji realizowanej przez zespół rodziców rewalidatorów.
1. Postępowanie rewalidacyjne
Rewalidacja osób z uszkodzonym słuchem przebiega podobnie jak u innych osób odchylonych od normy. Podstawą działalności rewalidacyjnej jest także dokładna znajomość stopnia, rodzaju, czasu wystąpienia głuchoty, jej przyczyn oraz warunków dotychczasowego rozwoju jednostki i jej możliwości kompensacyjnych.
Aby kompensacja mogła nastąpić, konieczne jest rozwijanie różnych aspektów spostrzeżeń u dziecka. W rozwoju postrzegania szczególną uwagę należy zwrócić na jego rodzaje, które mogą spełnić funkcję kompensacyjną, a więc: wyrażenia i postrzegania wzrokowe, wibracyjne, kinestetyczne.
Wszystkie te spostrzeżenia biorą udział w nauce mowy dziecka głuchego, która jest podstawowym zadaniem jego nauczania i wychowania. Kompensację u głuchych należy rozumieć dwojako:
- przerzucenie funkcji słuchu na sprawnie działające analizatory, głównie analizator wzroku, dotyku i kinestetyczny
- maksymalne wykorzystanie resztek słuchu za pomocą aparatów poprawiających słuch.
Przy głuchocie częściowej wykorzystane są wszelkie analizatory i resztki słuchu, a przy głuchocie całkowitej jedyną możliwością opanowania mowy są analizatory nieuszkodzone.
Dziecko zupełnie głuche opanowuje mowę nie za pomocą percepcji słuchowej, lecz percepcji wzrokowej, dzięki tzw. zdolności odczytywania z ust i korzystania z możliwości odbioru wrażeń dotykowych, kinestetycznych itp.
Od należytego funkcjonowania analizatorów zależy adekwatność wrażeń, spostrzeżeń i pojęć, na podstawie, których dziecko myśli, wydaje sądy, przyjmuje wartości i zasady postępowania. Trzeba przy tym pamiętać, że uszkodzenie jednego analizatora wpływa na prace pozostałych, szczególnie tych, których funkcjonowanie ma najściślejszy związek i zależność z analizatorem uszkodzonym.
Analizatory nie funkcjonują niezależnie od siebie lecz jako złożony system. Jednym z najważniejszych, a zarazem złożonych zadań rewalidacji głuchych jest kształtowanie mowy ustnej. Dziecko głuche przy dużej pomocy z zewnątrz jest w stanie opanować mowę.
Opanowuje bądź to na drodze wzrokowo-słuchowej bądź tez tylko wzrokowej. Zależy to od stopnia utraty słuchu.
Niezbędnym warunkiem rozwoju mowy czynnej u dziecka z uszkodzonym słuchem jest opanowanie w pewnym stopniu mowy biernej. Zanim dziecko zacznie wymawiać, musi najpierw rozumieć mowę innych. Dziecko głuche zacznie mówić w środowisku ludzi mówiących, gdy będzie tę mowę rozumiało i będzie zmuszone do posługiwania się nią.
Czynnikiem przyspieszającym i ułatwiającym dziecku rozwój mowy czynnej jest zapewnienie słuchowego sprzężenia zwrotnego, dzięki wczesnemu i systematycznemu stosowaniu aparatu słuchowego.
Wczesna stymulacja posiadanych przez dziecko resztek słuchowych potrafi rozwinąć elementarne wrażenie słuchowe w systemy kodowe dające się spożytkować w mówieniu. Wówczas mówimy o wychowaniu słuchowym.
Dziecko powinno korzystać z aparatu słuchowego od momentu stwierdzenia ubytku słuchu, Im wcześniej to nastąpi, tym łatwiej jest nauczyć dziecko korzystania z posiadanych resztek słuchu. Każde dziecko po urodzeniu powinno być obserwowane i jeżeli zauważy się, że bardzo słabo lub wcale nie reaguje na bodźce dźwiękowe, należy je poddać badaniom słuchu. Obserwując dziecko należy sprawdzić, czy dziecko odwraca się w kierunku dźwięku lub stara się popatrzeć w stronę skąd dochodzi głos. Jeżeli dziecko nie reaguje na bodźce dźwiękowe, należy je jak najszybciej wyposażyć w aparat, który powinien być dobrany di typu uszu. Kontrolne badania słuchu powinno przeprowadzać się u dzieci od 0 do 3 lat pół roku, a u dzieci starszych przynajmniej jeden raz w roku.
Dobierając aparaty słuchowe do stopnia i rodzaju ubytku słuchu, należy zwrócić uwagę na wkładkę do ucha. Ponieważ dziecko rośnie, wkładka powinna być często zmieniana.
Obecnie w Polsce używane są następujące aparaty słuchowe:
- Aparaty indywidualne tzw. „protezy słuchowe”. Są to małe aparaty, wykorzystywane są przez cały dzień. Aparaty słuchowe do indywidualnego treningu. Są to aparaty które mają duże wzmocnienie oraz regulację mocy w wielu pasmach częstotliwości.
- Aparaty typu stacyjnego. Aparatura ta składa się z głównego wzmacniacza z mikrofonem dla nauczyciela oraz umieszczonych na stolikach mikrofonów i słuchawek dla dzieci. Tego typu aparaty pozwalają usłyszeć się nawzajem.
Wiele nadziei wiążą surdopedagodzy z wszczepami ślimakowymi. Implanty to protezy słuchowe, wszczepiane droga operacyjną u osób, które nie odnoszą korzyści z używania aparatów słuchowych. Podstawowym kryterium klasyfikacji do wszczepu ślimakowego, oprócz kryteriów medycznych, jest poziom zaangażowania osoby niesłyszącej i jej rodziny w długotrwałym procesie rehabilitacji.
Implanty ślimakowe i aparaty słuchowe pozwalają osobom z wadą słuchu na usłyszenie dźwięków i dopiero aktywny trening słuchowy pozwala na ich kojarzenie ze źródłem i na wyróżnianie dźwięków mowy.
Komfortowe słyszenie nauczyciela zapewnia, np. uczniowi niesłyszącemu system FM, który składa się z mikrofonu i nadajnika oraz odbiornika połączonego z aparatem ucznia. Natomiast mikrofon nosi nauczyciel. To bezprzewodowe urządzenie zapewnia dokładne przekazywanie głosu osoby noszącej mikrofon, bez względu na odległość i natężenie hałasu w pomieszczeniu.
Wybrane metody porozumiewania się ludzi niesłyszących:
- metoda migowa- polega na porozumiewaniu niesłyszących przy pomocy umownych znaków
-daktylografia- mowa palcowa. Każdej literze odpowiada znak daktylograficzny
- fonogesty- umowne gesty dłoni wykonywane na wysokości twarzy osoby mówiącej
- mowa kombinowa- składa się na nią stosowanie mowy ustnej w formie graficznej lub dźwiękowej alfabetu palcowego i znaków migowych
- metoda totalnej komunikacji- uwzględnia wszystkie drogi porozumiewania się a więc drogę migową, daktylografię i mowę ustną
- metoda ustna oralna- wykorzystuje również drogi kontaktu z uczniem prowadzące do opanowania przez niego mowy ustnej. Formy tej metody:
*metoda matczyna słowna- całościowe uczenie mowy ustnej oparte na podstawach fonetyczno-psychologicznych. W metodzie tej zaleca się najwcześniejszego dzieciństwa porozumiewać się z dzieckiem mową ustną. Kształcenie mowy opiera się wykorzystywaniu odczuć słuchowych, dotykowych, wzrokowych, związanych z percepcją dźwięku.
* metoda słuchowo-ustna- wykorzystuje się w procesie kształcenia mowy ustnej głównie drogą słuchową( aparaty słuchowe)
Rehabilitacja dziecka z uszkodzeniem słuchu
1.Rehabilitacja- dla prawidłowego rozwoju ogólnego dziecka bardzo ważna jest rehabilitacja i rozwój mowy i myślenia oraz oparte na niej rehabilitacja wszystkich zmysłów.
Przykłady ćwiczeń trenujących wszystkie zmysły :
- słuch- trening słuchowy( ćwiczenie rytmu, natężenie dźwięku, rozróżnienie barwy dźwięku, wysokość dźwięku)
- wzrok- odróżnienie barw, kształtów, cenienie odległości- analiza i synteza wzrokowa
- dotyk- odczuwanie kształtu, miękkości, gładkości, ostrości, trójwymiarowości, wilgotności, temperatury,
- motoryka- ćwiczenia równowagi, koordynacji wzrokowo- ruchowej, ćwiczenia drobnych mięśni kończyn, ćwiczenia oddechowe
- węch- rozróżnianie zapachów przyjemnych i nie przyjemnych
- inne- ćwiczenia odczuwania ciężaru, odczuwanie wibracji
Ćwiczenia wszystkich zmysłów pozwolą dziecku głuchemu udoskonalić je, aby w pewnym sensie zastąpić uszkodzony analizator, ćwiczenia usprawniające powinny być powtarzane codziennie.
2.Nauka poprzez zabawę
Kilkumiesięcznemu dziecko należy zwrócić uwagę na poruszanie się ust, podczas czynności mówienia dbając o to twarz osoby mówiącej do dziecka znajdowała się na poziomie jego oczu i była dobrze oświetlona. Praca z niedosłyszącym dzieckiem polega nie tylko na bezpośrednim kształcie jego mowy, ale na nawiązaniu kontaktu zabawo-emocjonalnego w celu pobudzenia wszystkich zmysłów poprzez wszelkie formy zabawy. W przedszkolu dziecko głuche oprócz rozszerzania słownictwa, powinno zacząć naukę początkowego pisania i czytania na zasadzie odwzorowania całych słów i zdań połączonych z poznawanymi przedmiotami, wykonywanymi zleceniami dla lepszego przygotowania do rozpoczęcia szkoły. U dzieci w wieku przedszkolnym nie ma nic bardziej szkodliwego jak sadzanie ich przy stoliku nad zeszytem i zbyt rygorystyczne egzekwowanie odrabianie lekcji. Należy pracować z dzieckiem w tak, sposób by zajęcia były atrakcyjną zabawą a jeszcze lepiej nagrodą.
M. Góral zestawia co należy wypracować u dzieci głuchych w systemie zabawowym:
- sprawność ruchową,
- uwagą i spostrzegawczością,
- umiejętności naśladowania,
- pamięć i wyobraźnię,
- rozumienie i wnioskowanie,
-nabywanie wiadomości i umiejętności
Ćwiczenia sprawności motorycznej:
- ćwiczenia motoryki duzej :
* chodzenie wzdłuż linii,
* skakanie na dwóch lub jednej nodze,
* zabawy z piłką,
* ćwiczenie sprawności manualnej,
* posługiwanie się narzędziami( nóż, widelec, ołówek)
* otwieranie pojemników
* nawlekanie koralików, przewlekanie przez sznurek,
* rysowanie po śladzie
* rysowanie w konturach
* rysowanie równoległe,
* dorysowanie przedmiotu do zbioru
* zabawa plasteliną
* wyklejanie
Ćwiczenia percepcji wzrokowej
• Dobieranie par obrazów na materiał tematycznym
• Dobieranie par obrazów na materiał atematycznym
• Odnajdowanie w pomieszczeniu dysynatu wskazanego na obrazku
• Dobieranie połówek z kilku obrazków
• Układanie postaci ludzkiej
• Dopasowanie brakującej części na duzej ilustracji
• Układanie wzorów tematycznych
• Układanie wzorów w linie
Ćwiczenia myslenia
Atematyczne:
• Rozdzielanie klocków wg jednej cechy: koloru, wielkości i kształtu
• Rozdzielanie klocków wg jednej cechy abstrahując od innej, np. tworzenie zbiorów trójkątów i kwadratów bez względu na wielkość lub kolor.
• Wykluczenie figury ze zbioru pi odkryciu….
Tematyczne:
• Budowanie zbiorów: pojazdy, owoce,
• Dobieranie par: parasol plus chmurka
• Uzupełnienie brakujących elementów np. trzy różne pieski
• Wykluczenie elementu ze zbioru
Szeregowanie
• Układ ciągów tematycznych
• Ukl. ciągów atematycznych
• Uzupełnienie szeregu
• Uzupełnienie brakującego elementu
• Ukł 3, 4, 5 brakujących elementów w szeregu
Myślenie przyczynowo- skutkowe:
• Ukł. Historyjek obrazkowych
• Ukł. Ubrań do pór roku
• Odkrywanie zasad przekształcenia elementów
• Dobieranie twarzy
Myślenie indukcyjne:
• Wykrywanie relacji między elementami
• Odnajdowanie brakujących elementów na podstawie symboli
• Tworzenie symboli
• Przyporządkowanie elementów atematycznych do podanych symboli
Ćwiczenia pamięci:
Ćw. Pamięci sekwencyjnej :
Ty
Ćw. umiejętności naśladowania
Ćw. Naśladownictwa:
• Naśladowanie ruchów dłoni, palców, ciała
• Naśladowanie ruchów warg, języka
• Naś. Kartek równolegle z logopedą
• Naś. Mimiki
• Naś. Wydanych dźwięków
• Naś. Czynność samoobsługowych
• Naś. Czynności osób dorosłych
• Naś. Sekwencji zdarzeń
Ćw. Rozwijające mowę bierną i czynną
Ćw. Mowy czynnej:
• Dzieci stoją w kole. Prowadzący grę rzuca któremuś dziecku piłkę, wymieniając znany wyraz. Dziecko łapiąc piłkę ma powtórzyć wyraz i piłkę odrzucić. Ćwiczenie powtarza się do skutku. Rzucając piłkę do następnego dziecka.
• Ćw. słowne grupowe, np. dzieci siedzą w kole. Prowadzący rzuca piłkę wymieniając pierwszą sylabę np. pił dziecko łapie piłkę i dokończa słowo
• Ćw. Przygotowujące dziecko do nauki czytania: zabawy grupowe, rozdajemy dzieciom role. Każde jest jakimś zwierzątkiem np. miś, żaba
• Ćw. Przygotowujące dzieci do nauki pisania, np. przygotowujemy zestaw obrazków różniących się od siebie jednym szczegółem
• Ćwiczenia rozwijające myślenie twórcze: domino liczbowe, zapoznanie dziecka z ilością. Porównywanie liczb.
• Ćw. Na orientację w odległości i kierunkach: łączenie punktów, kształtowanie zrozumienia stosunków przestrzennych, ,,podnieś ręce wysoko, ręce w bok, idź w tył”
Nauczanie mowy dźwiękowej
• Nauczanie dziecka oddychania ,,dla mowy”
• Wywoływanie i ustalanie głosu
• Rozwijanie głosu
• Usprawnienie narządów mowy
Pierwszym zadaniem wychowawcy w procesie kształcenia mowy dźwiękowe u dziecka głuchego powinno być wprowadzenie u niego właściwego oddechu:
• Wydmuchiwanie w powietrze watek, piórek, papierków
• Posuwanie za pomocą wydychanego powietrza po gładkiej powierzchni różnych przedmiotów
• Nadmuchiwanie gumowych przedmiotów
• Gra na piszczałkach
• Wydmuchiwanie baniek mydlanych
• Gaszenie świecy
Ćwiczenia umożliwiające wywołanie głosu przeprowadzić można poprzez: próby naśladowania głosów maszyn, ludzi, ćwiczenia głosowe.
Brak słuchu uniemożliwia dziecku głuchemu kontrolę wydawanego głosu pod względem siły, wysokości, tonacji, barwy, toteż jest on nierówny, często zbyt słaby lub zbyt mocny, chropowaty, twardy, nieodpowiedni dla potrzeb mowy. Wskutek braku słuchu a więc i normalnej możliwości kontroli wydawanego głosu, dziecko głuche często nie potrafi utrzymać na jednej wysokości, zaczyna wydawać głos o małej częstotliwości drgań.
Ćwiczenia ustalające głos dziecka głuchego obejmują następujące gry, zabawy, ćwiczenia ruchowo – głosowe i rytmiczno –głosowe:
• próby udawania w zabawie głosów zwierząt ludzi maszyn
• rytmiczne wymawianie na jednym tonie określonych samogłosek oraz sylab utworzonych z połączeń niektórych spółgłosek
Po opanowaniu umiejętności ustawienia głosu na odpowiedniej wysokości należy przejść do jego ożywania tzn. do nauczania dzieci wzmocnienia i ściszania, skracania i wydłużania wymienianych wyrazów, modulowania. Stosowane w tym celu ćwiczeń polegają też na naśladowaniu przez dzieci głuche głosów maszyn ptaków ludzi następnie dzieci mogą wypowiadać wyrazy lub całe zdania w sposób oznajmujący, pytający, rozkazujący podczas tych ćwiczeń trzeba w dużym stopniu stosować mimikę, gestykulację, oraz zróżnicowane tempo wymowy w celu wytłumaczenia dziecku stanów uczuciowych, jakie ma wyrazić. Równolegle z ćwiczeniami ustalającymi i rozwijającymi głos należy w okresie poprzedzającym naukę mowy prowadzić gry i zabawy ruchowo głosowe, usprawniające narządy artykulacyjne dziecka głuchego włączając cały aparat artykulacyjny. W tym celu trzeba ograniczyć gry i zabawy, podczas których dziecko będzie: dmuchało, gwizdało, mruczało, gaworzyło. Aby mowa dziecka nie była pozbawiona treści i nie sprowadzała się tylko do wymieniania poszczególnych dźwięków oraz ich zespołów działaniu narządów artykulacyjnych powinny towarzyszyć określone procesu myślowe. Dziecko głuche musi zdawać sobie sprawę z tego, co mówi. Słowa wymieniane przez nie ma być bodźcem, który coś sygnalizuje, przywołuje do jego świadomości określone wyobrażenia przedmiotów, czynności, zjawisk, przeżyć.
Każde nowe słowo, które dziecko uczy się wymawiać musi mieć dla niego znaczenie, musi mieć swój odpowiednik w realnym świecie, musi się wiązać z odpowiednimi doznaniami zmysłowymi, z jego przeżyciami. Dziecko głuche powinno osiągnąć dokładne wyobrażenie przedmiotu lub czynności, których nazwy wymawia. Dziecko musi nauczyć się mowy w bezpośrednim zetknięciu z tym przedmiotem, zjawiskiem, którego nazwę wymawia. Gdy wprowadzamy nowy wyraz np. drzewo nie wystarczy pokazać mu rysunku drzewa i nauczyć je wymawiać ten wyraz, lecz trzeba pokazać mu konkretne drzewo w naturalnym środowisku np. w parku.
Podstawowym elementem w uczeniu się dziecka głuchego mowy musi być całość językowa coś konkretnie znaczącego a więc wyraz lub zdanie. Gdybyśmy je uczyli mowy na materiale dobranym tylko pod kątem możliwości artykulacyjnych długo wymawiałoby tylko głoski, czy zespoły głosek niemającej żadnej treści, żadnego sensu. Dziecko zapomniałoby je łatwo, jako niezwiązane z jego spostrzeżeniami i przeżyciami oraz bezużyteczne w procesie komunikacji.
W nauce mowy konieczne jest uwzględnienie zasady stopniowania trudności, należy rozpoczynać od tych wyrazów, które składają sie z głosek czytelnych optycznie np. mama. Przystępując do czytania wyrazów, których występują również dźwięki o artykulacji bardziej ukrytej w jamie ustnej i wymagającej większego usprawniania narządów mowy.
Odczytywanie mowy z ust
Mowa dziecka głuchego o tyle spełnia społeczne zadanie o ile może być użytkowana do komunikowania się z otoczeniem. Trzeba nie tylko samemu mówić, ale równocześnie postrzegać i rozumieć mowę otoczenia. Nauka mowy dźwiękowej powinna się ściśle wiązać z nauką odczytywania mowy z ust. Odbywać się równolegle z nią na podstawie tego samego materiału językowego. Dziecko poznaje przedmioty lub zjawiska i ich nazwy: czyta je, odczytuje z ust nauczyciela, kojarzy też przedmioty z jego nazwą wypowiadaną przez siebie. Wszystkie ćwiczenia w mówieniu są, zatem równocześnie ćwiczenia w odczytywaniu mowy z ust. Dziecko głuche musi odczytywać mowę z ust nauczyciela by móc wykonać jego polecenia w zakresie wszystkich czynności i prac związanych z nauką i zabawa. Dlatego podstawowym warunkiem zdobycia tej umiejętności jest używanie mowy przez nauczyciela, kolegów i wszystkie osoby z otoczenia. W rozmowie z dzieckiem głuchym należy mu stworzyć takie warunki by mogło dokładnie obserwować układ ust, przy wymawianiu wyrazów. Początkowo należy wymawiać wyrazy powoli, wyraźnie i starannie. W pierwszym okresie nauki wyrazy trudniejsze trzeba powtarzać parokrotnie a po pewnym czasie można przejść do mowy normalnej. W początkach nauki dziecko powinno rozmawiać z jedną osobą w tedy łatwiej mu będzie uchwycić układ jej ust. W rozmowie z dzieckiem głuchym nie należy używać dużej ilości wyrazów i zdań, utrudnia to zapamiętywanie ich obrazu. Wymawiane wyrazy i zdania trzeba powtarzać oraz żądać by dziecko je powtarzało a ich zakres stopniowo poszerzać. Wracając się do dziecka należy mówić przede wszystkim o tym, co jest najbardziej interesujące. Używanie nazw przedmiotów obojętnych dziecku nie tylko je niczego nie nauczy, ale zniechęci do dalszego wysiłku. W trakcie nauki mowy należy wyeliminować migi. Oddziałowują, bowiem ujemnie na wyniki nauczania, a że są łatwiejszą formą porozumiewania się zawsze wpływają hamująco i zniechęcająco do wielkiego wysiłku. Naukę mowy u dziecka głuchego odczytywanie z układu ust, należy oprzeć na naśladownictwie. W miarę możliwości podajać dziecku głuchemu np. piłkę lalkę kierujemy jego wzrok na nasze usta i powoli wymawiamy wyrazy. Czynności te powtarzamy wielokrotnie, pokazując, podając lub wspierając nazwę przez przedmiot. Zawsze należy kierować na układ naszych ust. Trzeba dążyć, aby dziecko łączyło podawany przedmiot z odpowiednim układem ust. Przy poznawaniu z układu ust trzeba pamiętać by możliwie szybko przechodzić od najprostszych wyrazów do prostych zdań. Pomoże to uchwycić stosunki i związki istniejące miedzy poszczególnymi zjawiskami. Ucząc dzieci poznawania mowy z układu ust i mówienia należy dobierać wyrazy oznaczające przedmioty i zjawiska, z którymi najczęściej się styka. Ćwiczenia mówienia na etapie przedszkolnym będą obejmowały: nazywanie przedmiotów, swobodne rozmowy z dziećmi, samorzutne wypowiadanie się dzieci. Natomiast ćwiczeniom stosowanym przy odczytywaniu mowy z ust np. nauczyciel wymawia nazwę przedmiotu, dzieci odczytują je z ust i podnoszą odpowiedni rysunek. Rozumienie mowy z ust napotyka trudności, dlatego że obrazy układu warg szybko przemijają i trudno je zapamiętać.
Ćwiczenia rewalidacyjne
Zajęcia rewalidacyjne, na których będą dominowały ćwiczenia słuchowe powinny składać się z trzech części wstępnej, zasadniczej i kończącej. W części wstępnej należy uwzględnić ćwiczenia usprawniające:
• aparat oddechowy
• narządy artykulacyjne
• aparat fonacyjny
Zasadnicza część zajęć powinna być zdominowana przez ćwiczenia słuchowe w na materiale bezsłownym lub słownym. Istotne jest, aby każde z ćwiczenie przebiegało wg trzech wcześniejszych etapów. W części kończącej zajęcia zaleca się ćwiczenia uwzględniające zmianę aktywności, co ułatwi odprężenie po ciężkim wysiłku.
Metoda werbalno-tonalna w rewalidacji dziecka z wadą słuchu
Twórcą tej metody jest Petar Guberin. Metoda jest systemem werbalno-tonalnym, który odnosi się do audiometrii werbalno-tonalnej, jak i do rehabilitacji osób z uszkodzonym narządem słuchu. Specjalistyczna aparatura składa się z aparatu SUVAG, słuchawek, mikrofonu i wibrującej podłogi. Aparat SUVAG jest urządzeniem kompensacyjnym przenoszącym dźwięk za pomocą wibracji. Wykorzystuje niskie częstotliwości do aplikowania drgań na ciele dziecka. Medyczne Centrum Audiofonologii w Brukseli składa się z ośrodka rehabilitacji funkcjonalnej zaburzeń słuchu, mowy, języka i komunikacji, przedszkola i szkoły oraz żłobka. Do Polski tę metodę sprowadziła Zofia Kułakowska. Warunkiem przyjęcia do Centrum jest posiadanie ubezpieczenia zdrowotnego, potrzeba objęcia dziecka opieką przez więcej niż jednego specjalistę. W Centrum stosowane są następujące metody:
• werbalno-tonalna to odtworzenie mikroruchów z ust, które zostały przeniesione na makroruchy całego ciała
• audiowizualna globostrukturalna
• psychomotoryczną
• odczytywania mowy z ust
• fonogestów
• języka migowego
• „La gestion mentale” „Kierowania umysłem”. Metoda ma udoskonalać procesy uczenia się, uświadomić, co się dzieje w umyśle człowieka w czasie odbioru i przetwarzania informacji. Nauka uczenia sie, zapamiętywania wg opracowanych schematów w określonej kolejności. Z narzędzi diagnostycznych stosuje się test A. Khomsi badający poziom rozumienia mowy oraz test Chevrie Mulle opracowany dla 2 grup wiekowych określający poziom umiejętności poznawczych, semantycznych.
Język powiązany jest z muzyką. Oba aspekty odbywają się w tym samym czasie i przestrzeni, pomiędzy poszczególnymi elementami zachodzi stosunek dynamiczny. Przy uczeniu dziecka mowy należy uwzględnić kilka zasad:
1. zasada akustyczna słuchanie, umożliwia rozwój mowy w pełnym zakresie
2. zasada fonetyczna bierze pod uwagę indywidualny postęp fonetyczny dziecka
3. zasada lingwistyczna nośnikiem myśli jest zdanie i od niego zaczyna się terapię
4. zasada bliskości przy wyborze materiału językowego punktem wyjścia jest najbliższe otoczenie dziecka.
POJĘCIE AUTYZMU
Autyzm jest biologicznie uwarunkowanym zaburzeniem rozwojowym, które powoduje trudności w postrzeganiu świata, uczeniu się, rozumowaniu oraz kontaktach społecznych. Jest zjawiskiem złożonym, trudnym do zdefiniowania. Osoby inaczej odbierają obrazy i dźwięki, inaczej odczuwają dźwięki, nadwrażliwe na hałas i światło, zapach, zmniejszona wrażliwość na ból, trudności z klasycznym pokazywaniem emocji i budowaniem, więzi. Po 3 roku życia zaburzenia się pogłębiają i w późniejszym wieku wykluczają dziecko z prawidłowego społecznego funkcjonowania.
Autyzm wczesnodziecięcy, głęboki zespół Kannera skomplikowany zespół upośledzenia rozwoju, w którym istotną rolę odgrywa funkcjonowanie mózgu. Jest to choroba neurologiczna. Wśród typowych cech są problemy z komunikacją uczuć i związkami społecznym. Występują kłopoty z integracją wrażeń zmysłowych.
Obecnie autyzm może być leczony farmakologicznie i behawioralnie, ale nie jest wyleczalny. Wczesna diagnoza i działanie niezbędne w celu zapewnienia jak najlepszego rozwoju dziecka, uważa sie powszechnie, że nie jest możliwe stworzenie w pełni działającego leku, bo na autyzm wpływają cechy mózgu determinowane na bardzo wczesnym etapie rozwoju.
W 1943 Leo Kanner wyodrębnił i scharakteryzował grupę dzieci, których objawy nie mieściły się we wcześniej znanych kryteriach diagnostycznych jak psychozy dziecięce czy niedorozwój umysłowy. Badając dzieci wprowadził termin „wczesny autyzm dziecięcy”. W tym samym czasie Niemiec Hans Asperger opisał łagodną postać choroby znana później pod nazwą zespołu Aspergera.
Przyczyny autyzmu
Prawdopodobnie to defekty neurologiczne o nieznanej etiologii. Do najczęściej wymienianych przyczyn wymienia się aberracje chromosomowe związane z autyzmem. Naukowcy odkryli 20-30 genów odpowiedzialnych za powstanie autyzmu i wyróżnia się geny odpowiedzialne za powstanie wczesnej lub późnej odmiany autyzmu. Geny w chromosomie 11 są odpowiedzialne za autyzm u mężczyzn, a w 4 autyzmu u kobiet. Przekazywana jest nie podatność na autyzm ile skłonność do wystąpienia spektrum zaburzeń: trudności przystosowania się, cech osobowości czy innych psychoz.
• wiek ojca od 40 lat i więcej zwiększa ryzyko zachorowalności na autyzm
• zaburzenia metaboliczne, nietolerancja glutenu i kazeiny, zaleca się dietę bez tych substancji
• urazy okołoporodowe
• uszkodzenia centralnego układu nerwowego
• toksoplazmoza wrodzona
• dziecięce porażenie mózgowe
• poważne infekcje i intensywne antybiotykoterapie w okresie niemowlęcym
• alergie i osłabiona odporność immunologiczna
• obniżona zdolność do detoksykacji
• zatrucie rtęcią i metalami ciężkimi
Objawy autyzmu
Zachowania wskazujące na możliwość występowania u dziecka zaburzeń ze spektrum autystycznym. objawy wg Kannera:
• autystyczna izolacja
• przymus stałości otoczenia
• niezdolność do interakcji społecznych
• stereotypowe powtarzające się czynności
• zaburzenia mowy lub całkowity brak
• łatwość mechanicznego zapamiętywania
Autyzm dziecięcy:
• nie gaworzy, nie wskazuje, nie wykonuje świadomych gestów po pierwszym roku życia
• nie mówi ani jednego słowa w wieku 16 mies.
• nie składa słów w pary w wieku 2 lat
• nie reaguje na imię
• traci zdolności językowe lub społeczne
Inne objawy:
• słaby kontakt wzrokowy
• nie potrafi bawić się zabawkami
• nadmiernie porządkuje zabawki
• jest przywiązane do jednej zabawki lub przedmiotu
• nie uśmiecha się
• czasem wydaje się być upośledzone słuchowo lub w zespole Aspergera wyostrzony zmysł słuchu
• urojenia
• omamy
Objawy społeczne
Dzieci rozwijające się typowo od początku są istotami społecznymi, po narodzinach patrzą na ludzi odwracają się w kierunku głosów, chwytają podawane palce, a nawet uśmiechają się. Dzieci z autyzmem zdają się z ogromną trudnością przyswajać zwykłą ludzką codzienność dawania i brania. Nawet w pierwszych miesiącach życia wiele z nich nie próbuje odpowiadać na czyjąś obecność i unika kontaktu wzrokowego. Wydają sie obojętne na ludzi, często wolą być same, biernie przyjmować pieszczoty i uściski. Później rzadko szukają pocieszenia, nie odpowiadają na objawy złości lub przywiązania rodziców w typowy sposób. Badania wskazują, że chociaż dzieci z autyzmem są przywiązane do rodziców to ekspresja tego przywiązania jest niezwyczajna i trudna do odczytania. Dla rodziców wygląda to tak jakby wcale przywiązania nie było. Rodzice oczekujący radości w pieszczotach, uczeniu i zabawie z dzieckiem mogą być zdruzgotani brakiem oczekiwanego i typowego zachowania.
Dzieci z autyzmem wolniej się uczą interpretować myśli i uczucia innych. Subtelne znaki np. uśmiech mogą dla nich nic nie znaczyć. Dla dziecka, który przegapił takie wskazówki „chodź tutaj” znaczy zawsze tak samo. Bez możliwości interpretowania gestów i wyrazów twarzy świat społeczny może być dezorientujący. Dodatkowym problemem jest trudność w widzeniu spraw z perspektywy drugiej osoby. Osoba z autyzmem nie posiada rozumienia, że ktoś może mieć inne wiadomości, uczucia, cele, co uniemożliwia jej przewidzenie i zrozumienie działań innych.
Zazwyczaj ludzie mają problem z panowaniem nad swoimi emocjami. Może przybierać to postać niedojrzałego zachowania jak płacz w klasie, wybuchy słowne, które w otoczeniu wdziane są, jako niewłaściwe. Osoba z autyzmem może zachowywać się nieznośnie lub być agresywnym fizycznie, jeszcze bardziej utrudniając stosunki międzyludzkie, Ma skłonności do tracenia kontroli szczególnie w dziwnym dla siebie i przytłaczającym środowisku, kiedy jest złą i sfrustrowana. Może czasem niszczyć nie przedmioty, atakować innych lub samookaleczać.
Trudności w komunikacji
Autyzm dzieciecy: w wieku 3 lat większość dzieci ma za sobą zasadnicze etapy mowy, jednym z pierwszych jest gaworzenie, do 1 urodzin mówi pojedyncze słowa, odwraca się na swoje imię, odpowiedź nie brzmi jednoznacznie.
U tych, które potrafią mówić język jest często używany w niespotykany sposób. Wydają się niezdolne do składania sensownych zdań. Część mówi pojedyncze słowa, inne powtarzają wielokrotnie jedno sformułowanie, echolalia.
Niektóre mniej upośledzone wykazują niewielkie opóźnienia umysłowe, a mogą mieć nad wiek rozwinięty język i bogate słownictwo, ale trudności w podtrzymaniu rozmowy. Zasada dawania i brania obecna w rozmowie jest trudna, ale potrafią wygłaszać monologi. Występuje również niezdolności do rozumienia języka ciała, tonu głosu, charakterystycznych zwrotów. Mogą interpretować sarkastyczne zwroty wprost.
Zachowania powtarzalne
Dzieci mają normalny wygląd, ale to powtarzane przez nie dziwnie wyglądające ruchy mogą odseparować je od innych dzieci. Zachowania mogą być skrajne lub subtelne. Niektóre spędzają dużo czasu np. na machaniu rękami a inny zamierają w bezruchu.
Mogą cały dzień układać samochodziki w szczególny sposób, a nie bawić się nimi. Przy przesunięciu zabawki dziecko jest bardzo rozdrażnione. Dzieci wymagają spójności otoczenia, jakakolwiek zmiana wytrąca je z równowagi. Być może powtarzalność i porządek nadają pewna stabilność ich obrazowi świata. Powtarzalne zachowania mogą mieć postać obsesji. Często zdarza się zainteresowanie liczbami, symbolami lub badaniami naukowymi.
Leczenie
W leczeniu dominuje podejście niefarmakologiczne – specjalna edukacja i terapia behawioralna. W leczeniu farmakologicznym stosuje się neuroleptyki, stymulanty, leki antydepresyjne. Badania wskazują na nieskuteczność antydepresantów przynajmniej w terapii krótkoterminowej.
Badania przesiewowe
Rodzice jaki pierwsi zauważają odbiegające od normy zachowania u ich dzieci. Wprowadzenie leczenia z opóźnieniem może wpłynąć na jego długoterminowe efekty dlatego też oznaki powinny być poddane ocenie specjaliście
• brak gaworzenia do 12 mies.
• brak gestykulacji
• brak wypowiadania słów przed 16 mies.
• brak spontanicznego wypowiadania fraz składających sie z 2 słów przed 24 mies.
• utrata jakichkolwiek umiejętności językowych i zdolności społecznych w każdym wieku
Amerykańska Akademia Pediatrii zaleca wykonywanie badań przesiewowych w kierunku spektrum autystycznego u 18 i 24 mies. dzieci przy użyciu testów przesiewowych specyficznych dla autyzmu. Narodowy komitet Badań Przesiewowych Wielkiej Brytanii odradza wykonywanie badań u ogólnej populacji.
Przesiewowe badania genetyczne na autyzm są nadal ogólnie niepraktyczne. Rozwianie badań genetycznych napotyka na problemy natury etycznej, prawnej i społecznej.
DYREKTYWNE METODY TERAPII
Terapia behawioralna
Terapia behawioralna oparta jest na warunkowaniu sprawczym i reaktywnym, a jej elementy obejmują:
• trening podstawowy nauka koncentrowania uwagi na drugiej osobie, uczenie imitowania ruchów i dźwięków
• pracę nad trudnymi zachowaniami agresją, autoagresją, autostymulacją
• powodowanie zmian w zachowaniu poprzez manipulowanie konsekwencjami tych zachowań stosowanie wzmocnień dodatkowych: konkretnych i społecznych
• rejestrację zachować nauka witania się, budowanie umiejętności komunikacyjnych
• Szczególne zalety uwidaczniają się we wczesnym wspomaganiu rozwoju dziecka. Im wcześniej podjęte oddziaływania tym większe szansę na poprawę funkcjonowania. Elementy terapii b mogą być stosowane w pracy z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo, a celem jest modyfikacja zachowania poprzez wygaszenie złych nawyków.
Terapia Holding
„Przytulanie, trzymanie”, mogą ją prowadzić rodzice. Założenia jej wywodzą się z koncepcji etiologicznych w psychiatrii. Celem jest budowanie lub przywrócenie emocjonalnej więzi miedzy matką a dzieckiem przez wymuszenie bliskiego kontaktu. Metoda opiera się na założeniu, że przyczyną autyzmu jest brak poczucie bezpieczeństwa dziecka w relacji z matką i polega na przytulaniu dziecka nawet bez jego woli.
NIEDYREKTYWNE METODY TERAPII
Metoda opcji
Wymyślona przez amerykanów B. i S. Kaufmanów. Główne zasady:
• zaakceptowanie dziecka takim, jakim jest
• uznawanie, że dziecko samo wie, co jest dla niego najlepsze
• tworzenie klimatu komfortu w kontaktach pomiędzy rodzicami a dzieckiem.
Każda sesja terapeutyczna jest inna, nie ma jednego tematu zajęć.
Metoda Knillów
Metoda Marianny i Christophera Knillów opiera sie na założeniu że prawidłowy rozój człowieka jest determinowany znajomością własnego ciała i skłąda się z 2 podejść: dotyk i komunkacja oraz programy aktywności, świadomości ciała i komunikacja. Odpowiednio skonstruowany program terapeutyczny jest w stanie obudzić inicjatywę w każdym. NAjważniejszym kanałem sensorycznym jest skora. Dotyk jest bowiem pierszym wrażeniem jakiego doznajemy, od naszej wrażliwości dotykowej zalezy umiejętniśc nawiązania kontaktu z otoczeniem, który jest podstawą kształtowania się kolejnych umiejętnści w tym komunikacji.
Programy aktywności to przede wszystkim ruch i dotyk w połączeniu ze specjalnie skomponowaną muzykę. Ma to prowadzić na otwarcie się na kontakt z drugim człowiekiem. Sprzyja temu forma, w jakiej prowadzone są ćwiczenia - dziecko wykonuje je z partnerem, najczęsciej z rodzicem a wiec osobą znaczącą i znaną co daje poczucie bezpieczenstwa. metoda ma szerokie zastosowanie w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo, wymagającymi stymulacji taktylnej i ruchowej. nie bez znaczenia jets równiez melodia – łagodnie aktywizująca, pojawiająca się
Metoda integracji sensorycznej
Podstawę założeń opracował J. Aryes
• odbiór bodźców za pomocą zmysłów
• segregowanie eliminowanie dokonywane w obrębie układu nerwowego, poznawanie i przypisywanie odpowiednich znaczeń bodźcom
• łączenie informacji uprzednio odebranymi
• kojarzenie ich z posiadanymi doświadczeniami czuciowymi i ruchowymi
• zapamiętywanie sposobów reagowania w celu przyszłego wykorzystania ich
Zdecydowana większość dzieci ze spektrum autyzmu przejawia szereg nieprawidłowości w funkcjonowaniu sensorycznym. Co znacznie utrudnia im zdobywanie nowych doświadczeń i edukacji. Z tego powodu niezbędna jest diagnoza procesu integracji sensorycznej przeprowadzona przez specjalistę. Objawy, które mają przyczynę w nieprawidłowym funkcjonowaniu sensorycznym:
1. Obronność dotykowa: dysfunkcja integracji sensorycznej polegająca na tym, że delikatne bodźce dotykowe powodują nadmierne reakcje emocjonalne, rozproszenie uwagi lub inne problemy behawioralne.
Zachowania:
• dziecko nie lubi mieć mytej twarzy lub obcinania paznokci
• dziecko nie lubi niektórych ubrań np. golfów dżinsów pasków
• nie lubi być przytulane i całowane,
• nie je niektórych pokarmów
• nie chce chodzić boso
• nie może znieść piasku w butach
• trzyma ołówek samymi opuszkami palców
• zachowania społeczne są niewłaściwe
• ucieka od dotyku
• unika brania udziału w niektórych aktywnościach
• musi wszystkiego dotknąć
• unika brudnych materiałów
2. Różnicowanie dotykowe: umiejętności uczenia się o rozmiarze, kształcie i fakturze obiektów przez dotyk bez korzystania ze wzroku
Zachowania:
• ma kiepską świadomość swojego ciała i wydaje się nie wiedzieć jak jego ciało umiejscowione jest w przestrzeni
• je w niepożądany sposób, jedzenie wypada mu z ust
3. Niepewność grawitacyjna: anormalny niepokój i stres spowodowany przez nieadekwatną modulację lub tłumienie doznań pojawiających się, kiedy receptory grawitacji systemu przedsionkowego są stymulowane poprzez zmianę pozycji głowy lub ruchów stóp poza pewną powierzchnią
Zachowania:
• boi się układania w nietypowych pozycjach szczególnie, gdy stopy nie odtykają podłoża
• boi się chodzić po nierównych powierzchniach np. drabinki
• woli spać na podłodze niż na łóżku
• nie lubi wisieć do góry nogami
• boi się iść po schodach bez barierki
• ma lęk wysokości
• idąc, trzyma się ściany
• nie lubi być poruszane przez innych
• boi się skakać, chce by jedna stopa była na podłożu
• boi się ruchu fal
4. Niepewność posturalna: reakcja lękowa na zmianę pozycji ciała, spowodowana niewystarczającym wsparciem posturalnym niezbędnym, aby łatwo zmienić pozycje ciała. Reakcja lękowa nie jest tak silna jak w przypadku niepewności grawitacyjnej.
Zachowania:
• nie lubi chodzić ani siedzieć na nierównych powierzchniach
• boi się lub nie lubi huśtawek
5. Niskie napięcie mięśniowe: zmniejsza umiejętność trzymania mięśni w zgiętej lub wyprostowanej pozycji przeciwko sile grawitacji.
Zachowania:
• dziecko wydaje się niezgrabne
• ucisk dłoni jest zbyt delikatny
• podtrzymuje głowę siedząc przy stole
• zawsze ma otwarte usta
• często się ślini
• kiepsko żuje
• wydaje się słabe korzystając z całego ciała, ale silny gdy każdy mięsień jest sprawdzany oddzielnie
• opiera się na przedmiotach i innych ludziach
• woli leżeć niż się bawić
• spada z krzesła siedząc
• chwyt dłoni jest słaby
• łatwo i szybko się męczy
6. Planowanie motoryczne: zdolność mózgu do wymyślania, zorganizowania i przeprowadzania sekwencji nieznanych wcześniej działań nazywanych również praksją.
Zachowania:
• brzydko pisze, nie trzyma się linijek, pismo faluje
• dziecko jest niezgrabne i często ma urazy, wpada na przedmioty
• ma trudności z ubieraniem się zwłaszcza guziki
• wolno zaczyna zdania i potrzebuje dodatkowego czasu
• jest impulsywne, działa w pośpiechu, może nie zdawać sobie sprawy z kwestii bezpieczeństwa
Ogólne zasady pracy:
• poświęć czas na nawiązanie pozytywnej relacji i budowanie zaufania
• bazuj na wzajemnym szacunku dla uczuć, opinii, potrzeb i pragnień
• rozwijaj wiarę w możliwości i kompetencje
• nie oczekuj ograniczeń zanim do nich dotrzeć
• indywidualizuj
• bądź kreatywny
Zasady pracy w kontekście dysfunkcji komunikacyjnych:
• zdobądź uwagę dziecka zanim zacznie mówić
• dostosuj złożoność swojego języka do dziecka
• mówiąc pokazuj, co masz na myśli, korzystaj z gestów
• pokaż dziecku, że jesteś chętnym słuchaczem, staraj się zrozumieć jego próby komunikacyjne
• unikaj metafor i przenośni lub pomóż je mu zrozumieć
• unikaj nadmiernego mówienia
• mów o rzeczach ważnych i istotnych dla dziecka
• przekazuj osobie z autyzmem informacje o tym, co i jak ma robić
• unikaj schematów komunikacyjnych, powtarzaj, parafrazuj to, co powiedziało dziecko
• szepnij dziecku do ucha, co ma powiedzieć innej osobie
• jeśli to możliwe odnoś swoje wypowiedzi do konkretnych przedmiotów, zjawisk
• jeżeli to możliwe odnieś echolalie dziecka do tego, co jest tu i teraz
• używaj w sposób właściwy zaimków osobowych, unikaj mówienia o sobie i dziecku w osobie trzeciej
• naucz właściwych odpowiedzi inicjujących rozmowę
• naucz sposobów poruszania, wyjaśnienie lub pomoc bez orientacji
• pamiętaj o innych kanałach komunikacyjnych, a jest ich 7: układ ciał, oddech, sygnały płynące z ciała, wyraz oczu, mimika, postawa
Zasady pracy w kontekście nieprawidłowości funkcjonowania społecznego:
• naucz dziecko obserwować zachowania innych dzieci, aby miało wzór, co należy robić
• zachęcaj do zabaw polegających na współpracy
• modeluj właściwe zachowania w różnych sytuacjach społecznych
• zorganizuj aktywność dziecka w czasie wolnym
ADHD
Zespół nadpobudliwości psychoruchowej zwane również hiperkinetyczne i ADHD. Opierają się na obowiązujących w Polce klasyfikacji zaburzeń psychicznych i zaburzeniach zachowania ICD-10 zaburzenie to można rozpoznać, gdy występują niżej wymienione objawy:
• nadmierna impulsywność to kłopoty z przewidzeniem następstwa postępowania, z zaplanowaniem swojej pracy oraz trudności z odraczaniem nagrody za wykonanie zadania. Dzieci bardzo często wiedzą, jakie zachowanie w danej sytuacji jest od nich oczekiwane, ale mają kłopoty z zastosowaniem tej wiedzy w życiu.
• nadruchliwość to nadmierna aktywność ruchowa dziecka w porównaniu z innymi dziećmi w jego wieku lub na jego poziomie rozwoju.
• zaburzenia uwagi: dziecko nie potrafi z dochodzących z otoczenia bodźców wybrać najważniejszego.
W pracy z takimi dziećmi pomaga:
• ograniczenie przez dorosłych ilości dochodzących bodźców
• zastosowanie metod, które dzięki swojej atrakcyjności skupiają uwagę dziecka
• dostosowanie tempa pracy do możliwości dziecka, robienie częstych przerw, zmienianie formy a czasem miejsca pracy
Okres przedszkolny
Zaburzenie rozpoczyna sie zwykle przed 5 rokiem życia. Rodzice i inni członkowie rodziny nie zauważają, że dziecko jest bardzo ruchliwe, ma kłopoty z siedzeniem na miejscu, dokończeniem zaczętej czynności, niechętnie i krótko bawi się sam, ale ufają, że dziecko z tego wyrośnie, bądź zmieni się pod wpływem przedszkola. Dzieci z ADHD często nie mają poczucia bezpieczeństwa, nie potrafią przewidzieć skutków swojego zachowania, ulegają częstym wypadkom. Gdy przychodzi moment pójścia do przedszkola kłopoty pojawiają się lub pogłębiają. Nadmierna impulsywność decyduje, że dziecko wyraża emocje szybciej lub gwałtowniej, nie umie poczekać na swoją kolej, przeszkadza innym w zabawie, dlatego takie dzieci są nielubiane przez rówieśników i stają się kozłem ofiarnym w grupie. Dziecko z nadpobudliwością psychoruchową jest nieuważne, impulsywne, w zależności od tolerancji i wymagań środowiska objawy mogą mniej lub bardziej przeszkadzać w życiu.
Okres szkolny
Jest to najtrudniejszy czas dla dzieci cierpiących na te zaburzenia. Dla dziecka to czas, kiedy kłopoty z impulsywnością, nadruchliwością urastają do rangi katastrofy i do tego dochodzi problem z koncentracją uwagi. Nie potrafi zorganizować swojej pracy na lekcji, uporządkować rzeczy na ławce, ciągle o czymś zapomina, gubi rzeczy. Wszystko rozprasza jego uwagę, popełnia liczne błędy wynikające z braku koncentracji. Nieproporcjonalnie często występują też specyficzne opóźnienia rozwoju ruchowego i języka, specyficzne zaburzenia czytania czy umiejętności arytmetyczne. Wyniki w nauce są gorsze od innych, unika nauki, ociąga się z odrabianiem prac domowych. Relacje z rówieśnikami nie poprawiają się, jest mało lubiany, nie bierze udziału w wydarzeniach sportowych, łatwo wpada w złość, często jest wyśmiewany.
Okres adolescencji
Nasilenie objawów nadruchliwości mogą ulec zmniejszeniu. Jednak dorastanie utrudnione jest przez problemy emocjonalne. Nie trzeba długo czekać by pojawiła się sie niska samoocena. Zaburzenia nie chronią nastolatka i jego rodziny przed okresem dojrzewania. Nasila się bunt przeciwko normom, autorytetom, wzrasta znaczenie grup rówieśniczych. Niekiedy wiąże sie z przestępczą grupą rówieśniczą, bo tylko ta go akceptuje. Brak przyjaciół, sukcesów prowadzi do wniosku, że życie nie ma sensu i wtedy zaczyna eksperymentować z używkami, pojawia się depresja i próby samobójcze.
Przyczyny ADHD
Jest uwarunkowane genetycznie. U osób z adhd zauważa się nietypową budowę i funkcjonowanie niektórych struktur mózgu. Stwierdza sie też inne niż u rówieśników reakcje mózgu na neuroprzekaźniki.
Odrabianie lekcji
Lęk przed niepowodzeniem powoduje, że dziecko unika odrabiania lekcji. Pomoc wychowawcy i rodziców jest niezbędna, zarówno w organizacji procesu dydaktycznego, jak i w pomocy merytorycznej. Nieumiejętność zorganizowania sobie pracy jest wielkim problemem. Warto pomóc mu zabrać wszystko, co potrzebne. Należy ustalić godzinę odrabiania lekcji i stosowania nagrody za jej przestrzeganie. Dziecko ma wielkie problemy z utrzymaniem uwagi. Najlepiej założyć, że rodzice będą odrabiać lekcje z pierwszoklasistą, a może też i w starszych klasach.
Wskazówki dla rodziców i wychowawców
Dostosowanie otoczenia:
• ograniczenie docierających do dziecka bodźców, ściany w pokoju jasne, bez obrazków, okna zasłonięte, książki i przybory szkolne schowane do szuflady
• w pokoju musi być cicho, dopuszczalna cicha muzyka instrumentalna, jeśli pomaga ona dziecku. Dziecko z adhd często cierpi na nadwrażliwość słuchową i cicha muzyka, pomaga nie słyszeć hałasów z ulicy
Znaczenie przerw:
• kiedy zauważasz, że dziecko po kilku minutach rozprasza się, zrób krótką przerwę podczas której dziecko może wstać z krzesła, zrobić kilka ćwiczeń. Przerwy są ważne w procesie uczenia, jak sama nauka. Ważne by dziecko nie zaczęło w czasie przerwy żadnych czynności, z którymi będzie trudno mu się rozstać.
Planowanie:
• ważne zaczynanie jest od najtrudniejszych zadań, ale tez ograniczenie czasu. Dziecko chętnie skupia się na trudnym zagadnieniu, gdy wie, że potem zrobi to, co lubi
• jeśli dziecko ma bardzo duże kłopoty z jednym przedmiotem to lepsze jest rozbicie nauki na wiele krótkich zajęć w ciągu całego dnia
Przygotowanie:
• praca przebiegnie sprawnie im więcej uwagi poświęci jej dorosły. Niektórzy opiekunowie przygotowują streszczenia materiału, aby uczeń mógł przeczytać tylko to, co najważniejsze.
Nagrodzenie:
• można próbować nagrodzić dziecko, za pracę w ustalony czas, ale nie można go karać, jeśli nie uda mu się skupić tak długo
• nagroda powinna być niewielka, aby jej brak nie był odbierany, jako kara, najczęściej to pochwała słowna
Słuchanie
Jeśli mówimy do dziecka coś, co chcemy by usłyszało musimy sprawić by spośród zalewu bodźców zostało to przez niedostrzeżone. Czasami trzeba podejść bardzo blisko, tak by dziecko widziało naszą twarz. Dziecko słyszy 50% poleceń i wykonuje 50% z tych usłyszanych.
Wskazówki dla wychowawców i rodziców
• Dziecko może pracować nad jedną sprawą w danej chwili. Jeśli słucha uważnie może w tym czasie machać nogami. Jeśli widzimy, że to bardzo absorbuje dziecko i uniemożliwiają mu słuchanie trzeba przytrzymać rękę itp.
• Mów jak najkrócej, możemy być zmęczeni ciągłym przypominaniu dziecku o pracy domowej, ale trzeba się zdecydować jedna sprawa na raz.
• Mów krótko, zdecydowanym tonem. Jeśli nie usłyszało polecenia powtarzamy raz jeszcze, zbliżamy sie do niego, mówimy prosto w twarz i pilnujemy wykonanie tej czynności
• Dziel czynność na etapy. Rozbicie czynności na elementy przyśpiesza naukę i zwiększa szanse na sukces.
• Mów o tym, co dziecko ma robić, a nie o tym, czego ma nie robić. Często marnujemy czas i energię, że być może nasze dziecko słucha uważnie.
Szkoła
Najlepszym miejscem dla dziecka z tymi zaburzeniami jest mała kilkunastoosobowa klasa o charakterze integracyjnym. Pomocna jest wiedza o objawach chorobowych, jeśli będziemy świadomi, że wiercenie w ławce jest objawem nadruchliwości to łatwiej będzie zaakceptować dziecko. Naturalną reakcją na własną reakcje jest szukanie winnego. Nauczyciel często obwinia rodziców, że źle wychowali dziecko, a rodzicie nauczycieli, że źle uczą. Dobra współpraca wymaga wysiłku obu stron. Zadaniem nauczyciela jest dopilnowanie by uczeń wyszedł z klasy z notatkami i zanotowaną, zrozumiałą dla niego pracą domową. A rodzice mają za zadanie przeglądać zeszyty dziecka i pomagać mu w pracy domowej.
Wskazówki
• nauczyciel musi akcentować to, na co chce by dzieci zwróciły uwagę
• dziecko z adhd musi słyszeć proste polecenia
Przeczytaj podobne teksty
Opracowania powiązane z tekstem
Czas czytania: 140 minut
Treść zweryfikowana i sprawdzona
Zgodnie z misją, Redakcja serwisu dokłada wszelkich starań, aby dostarczać rzetelne i sprawdzone treści edukacyjne.
Dodatkowe oznaczenie "Sprawdzona treść" wskazuje, że dany materiał został zweryfikowany przez Redakcję lub ekspertów współpracujących z serwisem.
Weryfikacja tekstu odbywa się na następujących poziomach:
1. Sprawdzenie tekstu pod kątem ewentualnych błędów ortograficznych, stylistycznych, interpunkcyjnych lub innych.
2. Weryfikacja tekstu pod kątem błędów rzeczowych.
3. Sprawdzenie materiału pod kątem ich aktualności.
Dodatkowe oznaczenie "Sprawdzona treść" wskazuje, że dany materiał został zweryfikowany przez Redakcję lub ekspertów współpracujących z serwisem.
Weryfikacja tekstu odbywa się na następujących poziomach:
1. Sprawdzenie tekstu pod kątem ewentualnych błędów ortograficznych, stylistycznych, interpunkcyjnych lub innych.
2. Weryfikacja tekstu pod kątem błędów rzeczowych.
3. Sprawdzenie materiału pod kątem ich aktualności.