1. Na czym polegała oryginalność pedagogiki Wolfganga Ratkego?
Odwołując się do filozofii przyrody Arystotelesa i do poglądów F. Bacona proponował urządzenie takiego systemu kształcenia i wychowania, który byłby zgodny z duchem natury i odrzucał wszystko, co sztuczne i nienaturalne. Należało więc:
- po pierwsze, zmienić i ułatwić dotychczasową naukę języków klasycznych (łaciny i greki), na których opanowanie przeznacza się teraz od 7 do 10 lat nauki szkolnej;
- po drugie, opracować plan zorganizowania szkół narodowych (języka niemieckiego), na których powinno się oprzeć naukę języków klasycznych,
- po trzecie, wprowadzić do wszystkich szkół nauki przyrodnicze.
Realizację tego planu reformy należało zacząć od opracowania dla szkół odpowiednich podręczników do wszystkich przedmiotów, a więc do nauki języka niemieckiego oraz łaciny i greki, także do nauki matematyki, geometrii, fizyki i historii naturalnej, jak również do geografii, historii politycznej i historii niemieckiej kultury i literatury. Miały one uwzględniać najnowsze zdobycze metodologii nauki oraz rozwój psychiczny i możliwości poznawcze uczniów.
Szkoły elementarne – narodowe miało być niezależne od kościoła i dostępne dla wszystkich dzieci. Chętni i zdolni chłopcy, po dobrym opanowaniu języka ojczystego, mogli uczyć się dalej w szkołach łacińskich i sposobić się do studiów akademickich.
2. O czym pisał J.A. Komeński w „Wielkiej Dydaktyce”?
W swojej dydaktyce wyróżnił dziewięć głównych zasadach, które wyprowadzał z filozofii Franciszka Bacona. Kładł w niej nacisk na dostosowanie programu i metod nauczania do naturalnych okresów rozwoju umysłowego dziecka oraz na uwzględnianie w procesie nauczania naturalnych zmian zachodzących w umysłach uczniów w czasie nauki szkolnej.
Każda rzecz, której dziecko się uczy – brzmiała jedna z zasad – musi być dokładnie rozumiana. Należy, więc uczyć dzieci najpierw języka ojczystego, a dopiero później łaciny i innych obcych języków. Dziecko w języku ojczystym powinno dobrze poznawać wszystkie używane pojęcia (znaczenie słów) i idee. W związku z tym dzieci mają się uczyć gramatyki nie przez wykuwanie jej na pamięć, ale przez lekturę utworów, w czasie której nauczyciel ma zwracać uwagę uczniów na występujące w tekście gramatyczne formy i wyrażenia.
Ratke żądał także całkowitego zaniechania w nauczaniu jakichkolwiek form przymusu i kar cielesnych. Natura – argumentował – nie znosi żadnego gwałtu, wszystko w niej dokonuje się dobrowolnie i opiera na własnej chęci. Nie wolno więc zmuszać uczniów do uczenia się czegokolwiek przy pomocy rózgi. „Przymus i bicie nie tylko zraża ich do nauki, ale nawet budzi nienawiść do szkoły i wszelkich studiów”.
Szczególny nacisk kładł na naukę ze zrozumieniem. Doświadczenie wskazuje – dowodził – że nauka bez zrozumienia (na pamięć) osłabia rozwój umysłu ucznia i zabija inteligencję. Cała nauka szkolna powinna dokładnie wyjaśniać uczniom wszystkie pojęcia i reguły na konkretnych przykładach i dążyć do tego, by uczeń dokładnie rozumiał to, czego się uczy, by rozpoczynał naukę od gruntownego poznawania pojęć realnych rzeczy, by wszystko, czego się uczy, opierało się na metodzie indukcyjnej oraz na samodzielnych doświadczeniach i badaniach. W ten sposób zdobyta wiedza staje się osobistym dorobkiem ucznia, rozwija jego sąd i uczy samodzielnego myślenia.
3. Na czym polegała oryginalność „orbis sensualium pictus” J.A. Komeńskiego?
„Janua” była to czytanka łacińska mająca uczniom ułatwić naukę tego języka i przekazać przy tej okazji sporą ilość wiedzy rzeczowej z nauk przyrodniczych, społecznych i moralnych. Jej pomysł zaczerpnął od irlandzkiego mnicha Barth`a, ale znakomicie go udoskonalił.
Całą wiedzę, jaką chciał przekazać uczniom, podzielił na 100 rozdziałów, które mówiły: o stworzeniu świata, o żywiołach, sklepieniu niebieskim i całej astronomii, o kamieniach, roślinach, zwierzętach, o człowieku, jego duszy i ciele, o ludzkich czynnościach (rzemiosłach), stosunkach społecznych – poczynając od rodziców, roli małżeństwa, rodziny, miasta, gminy i państwa, o religii i cnotach moralnych, o wojnie i pokoju, o nauce, szkole i umiejętnościach, o zabawach, a kończąc na śmierci, pogrzebie i opatrzności boskiej. W każdej czytance wszystkie użyte słówka łacińskie były tłumaczone na język ojczysty, co znakomicie ułatwiało rozumienie tekstu.
Kilkadziesiąt lat później, w 1658 r. Komeński udoskonalił „Januę”, dodał do każdego rozdziału stosowne ryciny, które miały dopełnić treść. W ten sposób powstał: „Orbis sensualium pictus” („Świat zmysłowy w obrazach”). 150 rycin – drzeworytów, chociaż nie były doskonałe, ilustrowały wiele szczegółów zawartych w tekście, znakomicie wspomagały metodę poglądowości i ułatwiały naukę słówek łacińskich. Książka ta wywołała powszechny zachwyt. Była tłumaczona na wszystkie języki. W wersji polskiej „Orbis pictus” został wydany w 1667 r., ale pijarzy wydawali tę książkę parokrotnie jeszcze w XVIII wieku.
4.Jaki był związek J.A. Komeńskiego z Polską?
W 1618 r. wybuchła w Czechach wojna 30-letnia. Nowy król Czech i Węgier, Habsburg, arcyksiążę Ferdynand w 1820 r. w bitwie pod Białą Górą rozgromił czeskich protestantów. Ok. 600 przywódców powstania ścięto, ich majątki skonfiskowano. Ci protestanci, którzy nie chcieli przejść na katolicyzm (ok. 150 tys.), zostali wypędzeni. Część – udała się na Węgry, do Siedmiogrodu (Sarospatak) inni z Komeńskim (w 1628 r.) udali się do Polski, do Leszna Wielkopolskiego, gdzie już od wielu lat mieszkała liczna grupa braci czeskich. Wielkiej pomocy materialnej udzielił im wojewoda wielkopolski, Rafał Leszczyński, który powierzył Komeńskiemu przebudowę Gimnazjum w Lesznie.
5. Co oznaczał sformułowany przez Komeńskiego cel kształcenia obejmujący: „rozum, mowę i rękę”?
To, co się poznało i zrozumiało, powinno się umieć wypowiedzieć i praktycznie zastosować. Oznacza to, że rozum, mowa i ręka winny być w jednakowym stopniu zużytkowane w wychowaniu.
„Są trzy rzeczy – pisał – przez które Bóg wyniósł człowieka nad zwierzęta:
rozum – boskie światło w człowieku, dzięki któremu poznaje siebie i drugich,
mowa – przez którą człowiek co myśli może wyrazić, wreszcie
czynność (ruch, gest, ręka) – czyli cudowna zdolność wykonania tego, co myśli i mówi”.
W związku z tym uczeń winien ćwiczyć się w pracy, uczyć się wykorzystania wiedzy przez praktykę, która jest najlepszym nauczycielem, wszystkich może doprowadzić do mistrzostwa; zgodnie ze znaną maksymą, że „ćwiczenie czyni mistrza”.
Uczeń w klasie nie powinien siedzieć jak niemy i ograniczać się tylko do słuchania, bo człowiek nie jest „martwym klocem”, z którego nauczyciel może wyrzeźbić dowolny obraz. Przeciwnie, uczeń jest żywym organizmem, w którym pod wpływem nauki coś się kształci, przekształca i odmienia. Dlatego z każdej lekcji tylko jeden kwadrans powinien być przeznaczony na poznawanie i objaśnianie, a pozostałe trzy na praktykę, ćwiczenia i naśladowanie.
6. Jaki był zakres programu wychowawczego „szkoły macierzyńskiej” w pedagogice J.A. Komeńskiego?
Całe wychowanie przedszkolne (szkoła macierzyńska) ma być dostosowana do potrzeb rozwojowych dziecka. Widzieć w nim trzeba nie to, czym jest teraz, ale to – czym będzie w przyszłości. Rodzice najczęściej troszczą się o ich właściwe odżywianie, ubieranie, a także o ruch i zabawy, które mają sprzyjać ogólnemu rozwojowi fizycznemu i hartować odporność biologiczną ciała. Z taką samą troską winni dbać o wykształcenie ich duszy, o rozwój moralny. Najwięcej wagi przykładać jednak powinni na wychowanie umysłu i charakteru. Komeński obmyślił więc dla szkoły macierzyńskiej odpowiedni zakres wiadomości z przyrody, astronomii, geografii i innych nauk, a także zebrał wskazówki jak ćwiczyć rozum i jak wychowywać dzieci w tym wczesnym wieku. Ważną rolę edukacyjną miały pełnić starannie dobrane bajki, opowiastki i różnorodne zajęcia, a więc zabawy i zabawki dziecięce.
Od 4 roku dziecko powinno zajmować się robótkami ręcznymi, budowaniem (z klocków, z piasku, gliny) i jak najwięcej rysować (kredą, węglem). Winno słuchać muzyki i uczyć się łatwych piosenek, które kształtują usposobienie dziecka. Powinno także uczyć się wyraźnego mówienia i właściwego akcentowania wyrazów. Wychowanie moralne należy oprzeć na przykładzie i na popędzie dzieci do naśladownictwa. Do tego trzeba dołączyć króciutkie pouczenia, a jeżeli trzeba – także kary. Nie zasługują na pochwałę rodzice, którzy dzieciom pozwalają na wszystko i chowają je bez rózgi. W sercu dziecka rosną chwasty i trzeba je w porę wcześnie wyrwać.
Od pierwszych lat życia trzeba rozwijać w dzieciach takie cnoty jak: umiarkowanie, czystość, posłuszeństwo, miłość i dobroczynność oraz usłużność i grzeczność, a także uczyć bojaźni bożej (przez wczesne przyzwyczajanie dziecka do czynności religijnych). Od 4 roku trzeba uczyć dziecko na pamięć katechizmu.
7. Jaki był program kształcenia w szkole elementarnej J.A. Komeńskiego?
Podobne zalecenia formułował wobec szkoły elementarnej (szkoły języka ojczystego).Była ona potrzebna wszystkim: tak chłopcom, jak i dziewczętom, bez względu na majątek i stanowisko społeczne rodziców. Program nauczania miał charakter ogólny, wszechstronny i stanowi pewną całość, zwłaszcza ważną dla tych, którzy na niej swoją edukację zakończą, więc ma im wystarczyć na całe życie.
Program nauki szkolnej obejmował: język ojczysty, czyli: naukę czytania pisma i druku (do biegłości), pisanie kształtne i gramatycznie poprawne; rachunki – na pamięć i na liczydle; początki geometrii (mierzenie długości, szerokości, wysokości i odległości; śpiew pospolitych pieśni; religia – obejmująca katechizm, historię biblijną, naukę obyczajową opartą na przypowieściach i przykładach oraz naukę psalmów na pamięć i śpiewanie pieśni; wiadomości o stosunkach społecznych, gospodarczych i państwowych, umożliwiających zrozumienie prostych zjawisk życia codziennego; zarys historii powszechnej; główne wiadomości z geografii, o budowie wszechświata, o kuli ziemskiej, a z geografii politycznej dokładniej o Europie i najdokładniej o własnej ojczyźnie; ogólne wiadomości o rzemiosłach. W programie tym brakowało tylko (w porównaniu ze współczesną szkołą) wiadomości z nauk przyrodniczych. Szkoła elementarna powinna być w każdej gminie, a nawet w każdej wiosce, by wszystkim dzieciom, bez względu na płeć dać stosowną edukację.
Koncepcja gimnazjum – czyli szkoły łacińskiej – nie była tak nowoczesna, ale znacznie odbiegała od modelu J. Sturma. Postulował zasadniczą zmianę metod nauczania przez szerokie wykorzystanie doświadczenia i poglądowości. Jako zwolennik realizmu wielki nacisk położył na wprowadzenie do programu szkoły, obok łaciny, wiedzy społeczno-moralnej, historii i nauk przyrodniczych.
Podstawą edukacji pozostała nauka łaciny, ale dodatkowo do każdej klasy wprowadził po dwa nowe przedmioty:
w kl. I – historia biblijna i gramatyka,
w kl. II – historia naturalna i fizyka,
w kl. III – historia sztuk i wynalazków oraz matematyka,
w kl. IV – historia cnót i obyczajowości oraz etyka,
w kl. V – historia zwyczajów różnych narodów i dialektyka,
w kl. VI – historia powszechna z uwzględnieniem dziejów ojczystych oraz retoryka.
Od przedmiotu trzeciego urobiona była nazwa każdej klasy. Szkoła taka miała być w każdym większym mieście.
8. Omów koncepcję wychowania gentelmana przedstawiona w „Myślach o wychowaniu” J. Locke’a?
Rady pedagogiczne Locke'a, zawarte w „Myślach” adresowane były do dzieci należących do wyższych stanów, wychowywanych w domu, pod kierunkiem guwernera, a nie w szkole publicznej. Wyraził w nich wiele myśli, które przeciwstawiały się dotychczasowemu, klasycznemu kształceniu, torowały drogę nowemu wychowaniu. Zarysowany przez niego model wychowania gentlemana, zyskał sobie uznanie w wyższych sferach nie tylko w Anglii.
Locke całą pracę pedagogiczną rozłożył na trzy wielkie działy obejmujące troskę o zdrowie, o charakter i wiedzę. Zdrowie to prawidłowo organizowane wychowanie fizyczne, oparte na zasadzie hartowania ciała, które jest niezbędne dla ducha. „Zdrowy duch w zdrowym ciele” – jest to zwięzła formuła szczęśliwego człowieka. Kto ma obie te rzeczy, już niewiele może sobie życzyć; komu brak jednej z nich, niczym w pełni nie będzie mógł jej wyrównać. Z tego przekonania wysnuł wniosek, że szczęście i nieszczęście człowieka w dużej części jest jego osobistym dziełem. Stąd wypływała troska o zdrowie, o prawidłowe odżywienie, ubieranie się, o sen i odpoczynek. Wszystkie te czynniki muszą być traktowane poważnie.
9. Co stanowić miało fundament wychowania fizycznego i moralnego według J. Locke’a?
Wychowanie fizyczne winno być zgodne z rozwojem naturalnym. Chłopiec ma mieć dużo swobody, winien często przebywać na powietrzu, na słońcu, biegać boso, z gołą głową, przyzwyczajać się do zimna i gorąca oraz jeść proste potrawy; „żadnego wina ani mocnych trunków” i bardzo mało lub w ogóle nie pobierać leków. Ubranie ma być nie zbyt ciepłe i nie ciasne. Głowę i nogi ma trzymać w chłodzie.
Charakter – czyli wychowanie moralne ma być oparte na honorze; na szacunku dla siebie, dla swej osobistej godności. Wprawdzie wychowanie fizyczne jest pierwsze, ale wychowanie moralne ma górować, tak rozmiarami, jak i gruntownością nad całym procesem wychowania. Ono ma nauczyć wychowanka pełnej i samodzielnej odpowiedzialności za wszystkie swoje czyny. Dążąc do tego, by dziecko nauczyło się samo rządzić, potrzebuje czterech rzeczy: cnoty, roztropności, grzeczności i wiedzy. Ideał moralny Locke`a nie jest nadmiernie wysoki. Jego wychowanek nie dąży do bohaterstwa, lecz powinien być przede wszystkim uczciwym człowiekiem, który drugiemu nie szkodzi, sam umie sobie radzić w życiu oraz dbać skutecznie o swoje szczęście.
Cnota uczciwości powinna w życiu zapewnić człowiekowi powodzenie i uformować zdrowy charakter. W wychowaniu moralnym nie należy tępić śmiałości dzieci, ich żywotności ani obrotności; nie zmuszać je do zbyt wielkiej uległości, nie nadużywać wobec nich przymusu, a zwłaszcza nie stosować kar fizycznych.
Bicie – przekonywał – nie przyczynia się do przełamywania u dziecka złych skłonności; raczej umacnia w nim zarodki do złych czynów i wywołuje odrazę do tego, co chcielibyśmy mu zaszczepić. Bicie najczęściej powoduje jeszcze większe zło, wywołuje otępienie i pozorną uległość. Zamiast kary opartej na przemocy fizycznej, większą korzyść wychowawczą może przynieść wstyd, obawa przed ośmieszeniem się, wstyd przed złym, zasługującym na karę postępkiem, jest jedynym prawdziwym hamulcem, zdolnym utrzymać człowieka na drodze cnoty.
Cały system wychowawczy Locke`a opiera się na zasadzie, że dziecko ma być „traktowane serio”, jako człowiek, jako istota rozumna. Podkreślał, więc, że dziecko – to osoba, która ma swoje prawa, że należy mu się nie tylko opieka, ale i względy, że ma swoją osobistą godność.
W edukacji moralnej zalecał postępowanie z dzieckiem tak, jak z poważnym, dorosłym człowiekiem. Tylko w ten sposób wyrobić w nim można honor, który jest głównym moralnym mechanizmem jego czynności. Zdaniem Locke`a „ze wszystkich pobudek zdolnych wzruszyć duszę rozumną, nie ma potężniejszych nad honor i niesławę”. Rozwijając tę myśl pisał:
„Jeśli możecie tchnąć w dzieci miłość do własnej opinii, do reputacji i uczynić je wrażliwymi na wstyd i hańbę, to z tą chwilą wszczepiliście w ich duszę ten czynnik, który będzie je stale prowadził ku dobremu”. Wielką tajemnicę wychowania stanowi umiejętność rozbudzenia w dziecku tego czynnika. Temu celowi służyć może np. wyrobienie w dzieciach wrażliwości na pochwały za dobre sprawowanie się. Wówczas odczują też chłód, czy okazaną im wzgardę za złe zachowanie się. Warunkiem skuteczności całej tej taktyki jest jednolita postawa całego otoczenia wobec dziecka, nawet służby. Spośród wad, które bezwzględnie trzeba wytępić jest: kłamstwo, wynoszenie się ponad kolegów, przesadna miłość własna, płaczliwość i skłonność do okrucieństwa.
10. Jaki zakres wiedzy i umiejętności miało obejmować wychowanie umysłowe „gentelmana” wg Locke’a?
Wychowanie umysłowe zepchnął Locke na ostatni plan. W tym tkwiła rewolucyjność jego teorii wychowania. Nauka potrzebna jest tylko ze względów praktycznych, do pracy w jakimś zawodzie, do opanowania umiejętności konwersacji i obcowania w dobrym towarzystwie. Wiedza sama w sobie nie ma wartości wychowawczych. Jest mniej potrzebna niż grzeczność i dobre formy, bo te lepiej przygotowują do sukcesu. Dla gentlemana polor (kultura osobista, dobre maniery) ma większą wartość od rzeczywistej wiedzy. Wielka część naszej wiedzy zdobywanej w szkole ma taki charakter, że można się bez niej swobodnie obejść; w szkole główny nacisk kładzie się na łacinę i filozofię, które w niczym nie są związane z jego praktycznymi zajęciami. Nie jest konieczne, aby młody gentleman miał doskonałą erudycję; wystarczy, aby nabył ogólnego pojęcia o naukach zaczerpniętego z jakiegokolwiek podręcznika. Jeśli natomiast chce się poświęcić nauce, to musi studiować samodzielnie i przykładać się do wybranych nauk. Locke nie był przeciwny studiom i nie lekceważył nauk, ale nie musiały być one poprzedzane, jak dotąd, wieloletnią nauką łaciny i greki.
Program nauk dla młodego, dobrze urodzonego chłopca obejmował: dobre opanowanie umiejętności czytania i pisania w języku ojczystym; znajomość języka ojczystego powinna górować nad innymi naukami. W nim trzeba umieć pisać listy oraz pięknie i poprawnie się wypowiadać. Z innych języków dla Anglika najpotrzebniejszy jest język francuski. Na trzecim miejscu z języków stawia łacinę. Język grecki w ogóle nie jest mu potrzebny. Łacinę powinno się poznać przez czytanie i przez praktyczną konwersację, bez żadnej nauki układania wierszy i przemówień. Jak najmniej gramatyki, tyle, ile trzeba dla rozumienia czytanych tekstów. Zbędna jest także logika i retoryka.
Dzięki tym ograniczeniom Locke otwierał miejsce dla nowych nauk o dużej doniosłości praktycznej. Zalecał więc naukę geografii, arytmetyki i geometrii, początków astronomii i fizyki (wg systemu Kopernika), historii, moralności i prawa, oraz opanowanie sztuki prowadzenia ksiąg gospodarskich. Z ćwiczeń praktycznych zachwalał taniec, jazdę konną i władanie bronią (ze względu na ich użyteczność). „Szermierka i jazda konna stanowią tak ważną część wychowania, że zaniedbanie ich uchodziłoby za wielką lukę”. Locke odradzał uczenia wszystkich muzyki i sztuk plastycznych, bo są mało użyteczne i pochłaniają wiele czasu. Zajmować się nimi powinni tylko ci, którzy mają w tym kierunku widoczne zdolności.
11. Na czym polegała oryginalność poglądów pedagogicznych J.J. Rousseau?
Rousseau swoją osobowością różnił się od współczesnych mu pisarzy i myślicieli:
- obcy pochodzeniem, bez systematycznego wykształcenia,
- wrażliwy, inteligentny i uczuciowy,
- pełen kompleksów i zahamowań;
- czuł się źle w towarzystwie paryskim,
- szukał własnej drogi;
- ciągle przeciwstawiał uznanym wartościom epoki, która nade wszystko ceniła autorytet ludzkiego rozumu i postęp w naukach, mający przynieść szczęście ludzkości. Przeciw temu autorytetowi Rousseau wysunął autorytet uczucia i naturalnej dobroci człowieka. Nie była to teza całkowicie oryginalna.
W XVIII wieku wytworzył się już bowiem mit o naturalnej dobroci człowieka. Kiedy w 1749 r. Akademia w Dijon ogłosiła konkurs, oczekując odpowiedzi na pytanie: „Czy rozwój sztuk i nauk przyniósł szczęście ludzkości?” Rousseau, po przedyskutowaniu tematu z Diderotem, odpowiedział inaczej, niż się spodziewano. Ujawnił w niej całą swoją niechęć do cywilizacji i związanego z nią zakłamania. Postęp nauk i sztuk – pisał – przyniósł zepsucie obyczajów i unieszczęśliwił ludzkość.
Szczęście i cnota przetrwały w społeczeństwach niezepsutych zbytkiem, w których obyczaje są proste, a serca cnotliwe. Niezwykłość tezy i żarliwość, z jaką Rousseau bronił swoich poglądów, przyniosły mu w konkursie nie tylko nagrodę, ale i sławę. Zachęcony powodzeniem, w kilka lat później w podobnym duchu odpowiedział na następne pytanie konkursowe w tejże samej Akademii:, „Jaka jest przyczyna nierówności społecznej i czy jest ona wynikiem prawa natury?”
Odpowiedź swą ogłosił w „Rozprawie o nierówności społecznej”, ale nagrody już nie dostał. Zaatakował w niej własność prywatną. Widział w niej pierwszą przyczynę nierówności społecznej i związanych z nią nieszczęść ludzkich. Nie był to już zwykły, zabawny paradoks, dotyczący oderwanych pojęć, ale atak na uświęcone tradycją historyczną prawo własności, będące podstawą dotychczasowego porządku społecznego. Rousseau staje otwarcie przeciw współczesnemu porządkowi, czym torował drogę hasłom ideowym przyszłej Wielkiej Francuskiej Rewolucji (1789).
Świadomy wyobcowania, kroczył dalej po drodze opozycji i wkrótce podjął nową walkę.
12. Na czym polegała idea pedagogiki negatywnej i progresywnej w „Emilu” Rousseau?
Wychowanie naturalne opiera Rousseau na dwóch pedagogicznych zasadach:
- Wychowanie ma być negatywne; ma pozwalać na swobodne rozwijanie się natury ludzkiej w dziecku; ma oddalać wszystkie wpływy zewnętrzne i nie dopuszczać do żadnych ograniczeń swobodnego biegu natury.
- Wychowanie musi być progresywne, dostosowane do naturalnego, swobodnego (fizycznego i psychicznego) rozwoju dziecka.
Każdy okres jego życia ma swoje właściwości. Rousseau mówiąc o psychologii dziecka, wyróżnił cztery okresy rozwojowe, charakteryzujące
się swoistymi cechami duchowymi:
1. niemowlęctwo – do mówienia
2. dzieciństwo – do 12 roku życia
3. chłopięctwo – do 15 roku życia
4. młodzieńczość – do 20 roku życia.
W dwóch pierwszych najważniejsze jest rozwijanie zdrowia i zmysłów; w trzecim – kształcenie umysłu, a w czwartym – wychowanie moralne
Wychowanie i szkolnictwo w Polsce w XVII i XVIII w.
1. Kto i kiedy założył Collegium Nobilium w Warszawie?
Założone zostało przez Stanisława Konarskiego (1700-1773) w 1740 r. przystąpił on do organizowania na wzór zachodnich „akademii kawalerskich” – „szkołę szlachecką”, czyli Collegium Nobilium”.
2. Jaki ideał wychowawczy wyznawał Stanisław Konarski Collegium Nobilium i szkołom pijarskim?
Celem Collegium Nobilium miało być dążenie do upowszechnienia określonych idei społecznych i politycznych, prowadzących do reformy Rzeczypospolitej.
Zależało mu na tym, by pozyskać do swojego konwiktu młodzież magnacką, czyli tę, od której będzie zależała przyszłość Rzeczypospolitej.
Aby ją przyciągnąć ogłosił, że zakład we wszystkim stosować się będzie do ustaw i zwyczajów cudzoziemskich kolegiów; że przyjmowani będą wyłącznie synowie legitymujący się niewątpliwym szlachectwem i których ojcowie nie pozostają na pańskiej służbie.
Ustalił wysoką opłatę za naukę - 80 złotych dukatów rocznie. Ta bariera miała skutecznie eliminować mniej zamożnych. Wszyscy wychowankowie mieli się znaleźć w towarzystwie równych sobie urodzeniem i zamożnością. By zagwarantować elitarność, Konarski ograniczył liczbę uczniów do 60.Pewny był, że właśnie dzięki temu rodzice będą sobie poczytywali za zaszczyt pobyt syna w takim Collegium. Oczywiście podniosły się słowa krytyki wobec tej „pańskiej szkole”, która była jawną obrazą dla równości szlacheckiej zabezpieczała swoim wychowankom wygodę i warunki schlebiające dumie magnackiej. Pod względem zewnętrznej organizacji Collegium Nobilium miało zabezpieczyć wszystkim wychowankom wygodę i zewnętrzne atrybuty schlebiające dumie magnackiej.
Na każdych 4 wychowanków przypadał osobny lokaj, znający dobrze język niemiecki lub francuski; służbie zakazano używanie języka polskiego; mieli mówić po niemiecku lub francusku. Lokaj nosił książki za paniczem i towarzyszył mu w wyjeździe powozem na miasto, troszczyć się o jego garderobę, a nawet przenosić panicza na plecach przez uliczne błoto itd.
Wiele uwagi zajmowała troska o wychowanie fizyczne - poczynając od higieny i wysokiej jakości „stołu”, a na zaprowadzeniu ćwiczeń cielesnych, gier i zabaw na wolnym powietrzu kończąc. Do rozrywek, gier i ćwiczeń cielesnych wydzielono osobne pomieszczenia i wyposażono je w sprzęty: do gry w wolanta, w bilard i w szachy, osobni mentorowie uczyli najmodniejszych tańców francuskich i fechtunku, a dla chętnych wynajmowano miejsca w ujeżdżalni koni. Dla młodzieży prenumerowano gazety polityczne polskie i francuskie, a w dni wolne od nauki szkolnej prowadzono ją na pokoje królewskie i na galerię do izby sejmowej, ażeby ocierała się o sprawy publiczne krajowe i zagraniczne. Nie wolno jej było chodzić do publicznych teatrów, by nie psuć im gustu. W to miejsce w osobnym budynku Konarski założył teatr, w którym sama młodzież dawała przedstawienia wg sztuk wybieranych i tłumaczonych przez profesorów z arcydzieł literatury francuskiej (głównie Moliera), grano także sztuki polskie. Bardzo starannie obmyślany był regulamin konwiktu izolujący młodzież od nie kontrolowanych wpływów z zewnątrz; zakazano nawet wyjazdów do domu na święta, opuszczania lekcji i wychodzenia z konwiktu wieczorem.
Wszystko to sprzyjać miało skutecznemu oddziaływaniu na młodzież przez zaszczepianie jej określonych wzorów moralnych i kształcenie umysłu, by wychować każdego na uczciwego człowieka i dobrego obywatela. Tak mądrze i modnie urządzony zakład z miejsca zyskał sobie wielkie uznanie i już po roku Konarski postanowił wybudować dla Collegium odpowiedni gmach.
3. Kto był twórca a kto komendantem Szkoły Rycerskiej w Warszawie i jakie wyznaczono jej cele?
Stanisław August Poniatowski, obejmując 7 września 1764 r. tron zaprzysiągł w
„pactaconwenta” założenie szkoły rycerskiej. Szkoły takie działały już w Prusach, w Rosji, Francji i Austrii. Szlachta – dopominając się podobnej szkoły, która miała przygotowywać młodzież do służby wojskowej, miała na celu własne interesy. Liczyła na protekcję królewską w karierach swych synów. Dotąd stanowiska wojskowe obsadzane były w wąskim kręgu faworytów, synów możnowładców i nie rzadko stanowiły przedmiot przetargów pieniężnych. W tych postulatach wyrażała się także świadomość szlachty zmierzająca do zapewnienia swoim synom innego niż to, jakie dawały zwykłe szkoły zakonne.
Król uruchomił obiecaną szkołę w 1765 r. i umieścił ją w zakupionym w tym celu,
okazałym Pałacu Kazimierzowskim (obecny gmach rektoratu UW). Szkoła miała charakter czysto wojskowy. Kadeci, jednolicie umundurowani, poddani regulaminowi wojskowemu, podzieleni na 20 osobowe brygady i 40 osobowe dywizje, odbywali systematyczne ćwiczenia wojskowe na obszernym placu przy Pałacu i na terenie Ujazdowa. Początkowo uczyli się w niej wyłącznie wybrani przez króla członkowie gwardii pałacowej, w wieku od 16 do 21 lat, którzy już wcześniej, w innych szkołach, zdobyli już pewne ogólne wykształcenie. Sejm w 1766 r. ustalił liczbę uczniów, na 200, chociaż nie
zawsze, głównie ze względów finansowych, tylu ich było.
W dwa lata później, w 1768 r. wydane zostało zarządzenie królewskie nadające Korpusowi Kadetów nową organizację. Dolną granicę wieku obniżono do 8 – 14 lat, co oznaczało konieczność poszerzenia programu kształcenia ogólnego i wzmożenia działalności wychowawczej. Program kształcenia ogólnego trwał 5 lat, a potem następowała 2-letnia specjalizacja: prawna lub wojskowa.
Program nauczania i wychowania.
Jako szkoła narodowa, od początku zapewniała dominację językowi ojczystemu oraz historii i kulturze polskiej. Ponieważ jednak wielu nauczycieli nie znało języka polskiego, zwłaszcza od wojskowości, – więc lekcje i ćwiczenia woskowe prowadzone były w języku polskim i w obcym ( najczęściej niemieckim), ale już w latach 70-tych – język polski zaczął dominować, tym bardziej, że w musztrze terminy i komendy zastąpiono nazewnictwem polskim. Starano się nie przeciążać młodzieży nauką.
W klasach I-IV przeważała nauka języków; uczono łaciny, polskiego, niemieckiego i francuskiego oraz kaligrafii i stylistyki, historii powszechnej i Polski, geografii, arytmetyki i tańca. W kl. V - dominowały: algebra i geometria, fizyka, architektura oraz nauka szermierki i tańca. W kl. VI i VII specjalizacja prawna obejmowała: filozofię (prawo natury), prawo rzymskie i polskie, historię, języki i literaturę nowożytną oraz rysunek, szermierkę i taniec; specjalizacja wojskowa: obejmowała szeroko rozbudowaną inżynierię wojskową, fizykę, historię naturalną, historię powszechną, języki nowożytne oraz rysunek, szermierkę i taniec. Funkcję społeczną szkoły wyznaczały losy kraju i walka o niezbędne reformy, o jego obronność i ratowanie niepodległości. Dlatego wielką wagę przywiązywano do programu wychowawczego.
4. Jaka była geneza powstania Komisji Edukacji Narodowej?
Bezpośrednią przyczyną jej powstania było breve papieża Klemensa XIV „Dominus ac Redemptor noster” z 21 VII 1773 r. znoszące zakon jezuitów. Wiadomość o tej decyzji dotarła do Warszawy w początkach września, kiedy Sejm obradował nad ratyfikowaniem I rozbioru Polski. Zaskoczenie było całkowite. Jezuici w tym czasie byli ekonomiczną i edukacyjną potęgą. Posiadali 66 kolegiów, skupiali ponad 400 nauczycieli i dysponowali olbrzymimi beneficjami, szacowanymi na ok. 40 mln. zł., a ponadto mieli możnych protektorów i pełne poparcie szlachty dla programu i ducha prowadzonej przez siebie pracy edukacyjnej.
Nic więc dziwnego, że na początku zamierzano zachować zakon wbrew papieżowi, ale przywiązanie do Rzymu nie pozwalało na podjęcie takiego kroku, tym bardziej, że biskupi liczyli na przejęcie dóbr pojezuickich i gotowi byli roztoczyć opiekę nad całym szkolnictwem. Na dworze królewskim, wśród światłych zwolenników reformy państwa, szybko dojrzewała myśl naprawy Rzeczypospolitej dzięki reformie wychowania i podporządkowaniu szkolnictwa władzy państwowej. Pewnym doświadczeniem była działalność Szkoły Rycerskiej i szkoły – kolonie Akademii Krakowskiej, a nade wszystko udana reforma szkolnictwa pijarskiego.
Ważna była także myśl polityczna, zawarta w wystąpieniu posła krakowskiego, Feliksa Oraczewskiego, który na Sejmie, w maju 1773 r. domagał się urządzenia na nowych zasadach krajowej edukacji. Były też głosy, ażeby cały pojezuicki majątek przeznaczyć na wojsko, na utrzymanie armii, która by mogła skutecznie bronić granic i całości Rzeczypospolitej. W tej atmosferze rodził się w stronnictwie królewskim projekt, by dobra pojezuickie przeznaczyć na nowe urządzenie szkół i w tym celu powołać specjalny urząd, na wzór działającej już komisji Boni Ordinis, który by zajął się edukacją szlacheckiej młodzieży. Wniosek ten poparł bardzo silnie ambasador Rosji, hr. Otto Stackelberg, co nie było bez znaczenia. Inni obawiali się zagrabienia dóbr pojezuickich przez magnaterię, optowali więc za pomysłem powołania takiego urzędu, ale niezależnego od króla, by nie umocnić zbyt jego pozycji. W tej atmosferze, 7 października 1773 r. Sejm wyłonił „delegację”, która przez cały tydzień radziła nad rozwiązaniem problemu.
Joachim Chreptowicz, podkanclerzy litewski, proponował sprawę oddać w ręce króla, który powoła stosowny urząd i będzie miał pieczę także nad pojezuickimi dobrami.
Przeciwnik króla, bp. wileński, Ignacy Massalski, proponował utworzenie Komisji podległej Sejmowi, tak jak działają już Komisje Wojskowa i Skarbowa oraz, by w jej skład weszli także reprezentanci senatu. Po burzliwych sporach 14 października 1773 r. stanął kompromis. Podjęto uchwałę o utworzeniu Komisji Edukacji Narodowej, pod patronatem króla, ale zależną od Sejmu. Zarząd nad dobrami pojezuickimi miał być oddany w ręce innej, specjalnie ustanowionej Komisji Rozdawniczej i Sądowniczej, pod laską marszałka Sejmu, która miała spisać i zabezpieczyć pojezuicki majątek oraz zapewnić środki na utrzymanie szkół i nauczycieli.
5. Kto był pierwszym prezesem, a kto sekretarzem KEN?
Pisarz litewski, Ignacy Potocki, z Litwy, liczący sobie zaledwie 23 lata, który wybrany został na sekretarza KEN. Z senatu, bp wileński Ignacy Massalski, z Litwy, którego obrano prezesem Komisji;
6. Jaka rolę w działalności KEN odegrał Grzegorz Piramowicz?
Pierwsze posiedzenie odbyła Komisja 17 X 1773 r., a 24 X – wydała „Uniwersał do narodu” – ogłaszając swoje cele i prosząc o rady, uwagi i projekty urządzenia krajowej edukacji. Autorem tekstu tego dokumentu był formalnie I. Potocki, ale wiadomo, że skorzystał z pomocy eksjezuity, Grzegorza Piramowicza (1735-1801) lat 38, wychowawca młodych Potockich, kasztelańców lwowskich, z którymi wyjeżdżał do Francji i Włoch. Okazał się cennym współpracownikiem KEN.
On opracował „Przepisy na szkoły wojewódzkie”, przepisy dla rektorów, dyrektorów i prefektów, które legły u podstaw zapowiedzianej reformy szkół, a także napisał zręczny „List z Warszawy do przyjaciela” o Komisji Edukacyjnej, który dzięki znajomościom, ukazał w wielu czasopismach zagranicznych (w Anglii, Francji, we Włoszech). Nic dziwnego, że już w 1774 r. Komisja oficjalnie powierzyła mu prowadzenie własnej korespondencji, a od 8 lutego 1775, został płatnym sekretarzem Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych.
G. Piramowicz prowadził także korespondencję z zagranicznymi uczonymi, bronił Komisji przed zarzutami eksjezuitów, brał udział w układaniu podręczników szkolnych, napisał „Naukę obyczajową dla ludu” włączoną do „Elementarza dla szkół narodowych KEN”, redagował ostateczny tekst „Ustaw Komisji Edukacji Narodowej”, napisał słynne „Powinności nauczyciela” oraz podręcznik „Wymowy i poezji dla szkół narodowych”. Niestety, w 1783 r., z powodu niemal zupełnej ślepoty wycofał się z czynnej pracy w KEN.
7. Kto i jak zreformował Akademię Krakowską w czasach KEN?
Akademia Krakowska jako uczelnią mogącą dostarczyć tak potrzebnych dla średnich szkół KEN nauczycieli zainteresował się dopiero dawny jej wychowanek Hugo Kołłątaj, człowiek niezwykle i wszechstronnie utalentowany oraz dobry organizator, który w 1775 roku powrócił z zagranicy po odbytych studiach w Wiedniu, Bolonii, Rzymie. On to obeznany ze zreformowanym już uniwersytetem wiedeńskim przekonał przewodniczącego Komisji biskupa płockiego, późniejszego prymasa Michała Jerzego Poniatowskiego, zwolennika niemieckiego nurtu oświeceniowego, o konieczności reformy starej uczelni krakowskiej. Reformę Akademii rozpoczął Kołłątaj od tej wizytacji przeprowadzonej na zlecenie Komisji w 1777 roku. W tymże roku zreformował on związane z Akademią tzw. szkoły nowodworskie. Reformę Akademii rozpoczął w 1778 roku od wydziału filozoficznego, mogącego dostarczyć nauczyciele do szkół wojewódzkich. Następnie zreformował wydział teologiczny i medyczny. W 1780 roku akademia została przemianowana na Szkołę główną Koronna. Idąc za wzorem Encyklopedii francuskiej Kołłątaj podzielił ja na cztery równoprawne kolegia: lekarskie, fizyczne, prawnicze, teologiczne, zredukowane w 1783 roku do dwóch: moralnego i fizycznego. Realizacji reformy dopilnował w czasie swego rektoratu w Szkole Głównej w latach 1783-1785. Hugo Kołłątaj uporządkował sprawy majątkowe Akademii, podnosząc znacznie jej dochody. Zorganizował pracownie, biblioteki i gabinety naukowe. W związku z rozbudową kolegium medycznego urządził szpitale i apteki. Jego staraniem został też urządzony, przejęty przez Uniwersytet Krakowski w spadku po jezuitach, ogród botaniczny.
8. Czym zajmowało się Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych?
Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych (1775-1792) to instytucja utworzona przez Komisję Edukacji Narodowej w roku 1775 w Warszawie. Głównym zadaniem Towarzystwa było opracowywanie programów i podręczników szkolnych zgodnych z nowym programem edukacyjnym. W sumie przygotowano 27 pozycji, w tym 5 opracowanych przez zagranicznych uczonych.
Efektem jego prac było między innymi stworzenie takich podręczników jak: "Elementarz dla szkół parafialnych" oraz "Gramatyka dla szkół narodowych z przypisami". Przewodniczącym Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych był Ignacy Potocki, a głównym sekretarzem Grzegorz Piramowicz. Znaczne zasługi w działalności Towarzystwa położył Hugo Kołłątaj. Członkami byli też Onufry Kopczyński, Kazimierz Narbutt, Józef Wybicki oraz dyrektorzy naukowi w Szkole Rycerskiej - Ch. Pfleiderer (niemiecki profesor matematyki) i Michał Jan Hube. Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych zakończyło działalność w roku 1792. Głównym twórcą i pomysłodawcą "Elementarza dla szkół parafialnych" był Tomasz Satkowski.
Do przerwanej w 1792 działalności nawiązywał nazwą organ oświatowy Księstwa Warszawskiego, a później Królestwa Polskiego w latach 1810-1826
9. Na czym polegała istota reformy szkolnej KEN?
Pierwszy okres działalności (1773-1780)
W ramach reformy edukacji podstawowej stworzono Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych, które opracowało pionierskie podręczniki – wymagające często (zwłaszcza w zakresie nauk przyrodniczych i ścisłych) tworzenia polskiej terminologii tych nauk, która do dzisiaj jest podstawą terminologii chemicznej, fizycznej i matematycznej stosowanej w jęz. polskim.
Drugi okres działalności (1781-1788)
Pewnym novum była tylko reforma dwóch szkół wyższych – Akademii Krakowskiej i Wileńskiej – które oprócz pełnienia obowiązków typowych dla uczelni wyższych, zajęły się także bezpośrednim nadzorem szkół średnich i podstawowych – trochę na wzór dzisiejszych kuratoriów oświaty.
Trzeci okres działalności (od 1789 do 1794)
Od roku 1789 rozpoczął się stopniowy rozkład i utrata wpływów Komisji, co było procesem równoległym do powolnej utraty wpływów politycznych przez stronnictwo reformatorów i rozkładu Rzeczypospolitej. W czasie obrad Sejmu Czteroletniego frakcja reformatorów zgodziła się na daleko idące ustępstwa w sprawach szkolnictwa, aby móc przeforsować Konstytucję 3 maja. Konstytucja ta czyniła prezesem KEN prymasa Polski, który zasiadał w Straży Praw jako swoisty minister oświaty.
10. Jaki ideał wychowawczy głosiła KEN?
MŁODY CZŁONEK SZKÓŁ Komisji miał być szczerym patriotą i dobrym obywatelem rozumiejącym potrzeby swojego kraju i umiejącym je zaspokoić
KEN zwróciła się do społeczeństwa z apelem o nadsyłanie projektów wychowania (I projekty)
Franciszek Bieliński
• Mówił o tym jakie są cech dobrego obywatela: posłuszeństwo prawu, szacunek do władzy, praca dla wzbogacenia kraju
• Dobry obywatel powinien znać się na polityce
• Aby społeczeństwo i państwo funkcjonowało dobrze – wszystkie stany muszą pracować zgodnie
o Adolf Kamiński
• Uważał, że uczucie miłości do ojczyzny i solidarności między obywatelami trzeba dzieciom zaszczepiać „od małego”, trzeba je też uczyć że praca dla dogra kraju przynosi wielkie osobiste pożytki
• Edukacje obywatelską rozumiał jako przygotowanie każdego mieszkańca kraju do pracy i zgodnej współpracy między obywatelami
o A. Popławski
• Widział 3 kierunki oddziaływania na młodzież: wychow. Fiz., kształcenie umysłu, wychow., moralne
• W wychowaniu nowego obywatela za najważniejsze przyjmował wychow. Moralne
• Wychowanie obywatelskie opierał na prawie natury, które ma uczyć młodzież, że współżycie między ludźmi to stała wymiana doświadczeń i pomocy
• Sprawy własnego kraju stawiał na czele innych zagadnień
KEN przyjęła propozycję Popławskiego i jego ideał wychowania
Obywatelstwo, patriotyzm to nie tylko jedne z cech młodego Polaka, to koncepcja całego jego wychowania i przygotowania do życia. Wszystkie inne umiejętności, cechy, zalety, nawyki miały być wynikiem właśnie tego, że był on dobrym obywatelem
Wg koncepcji KEN należało młodzież nauczyć, że:
• Każde działanie dla ogółu jest także działaniem dla samego siebie
• Postawę obywatelską miały kształtować nie poświęcenie się nie rezygnacja z własnych interesów, – ale przeciwnie troska o nie
• Szkoła miała nauczyć jak żyć i pracować, aby realizować cele własnego życia i dobra państwowego
11. Kiedy zostały uchwalone i co zawierały „Ustawy KEN”?
W 1783 wydano tekst ustaw (zadanie członków TdKE), pt. „Ustawy KEN dla stanu akademickiego i na szkoły w krajach Rzeczypospolitej przepisane” – obejmują one 25 rozdz.
Najnowocześniejsze osiągnięcie to ustalenie „stanu akademickiego” – wszyscy nauczyciele w szkołach głównych i średnich oraz przygotowujący się do zawodu n-go.
Najwyższą władzą stanu nauczycielskiego był rektor szkoły głównej Ustawy ustalają przepisy dla szkół głównych (ustawy KEN przyznały status szkół głównej Koronnej – Akademii Krakowskiej, oraz Akademii Wileńskiej, która uzyskała status szkoły głównej jako szkoła główna Wielkiego Księstwa Litewskiego. Ustawy KEN ujednoliciły organizację szkolnictwa średniego na terenie całej Rzeczypospolitej. Dwa typy szkoły średniej: szk. Wydziałowe i szk. Podwydziałowe. Szk. Wydziałowe-program 7-letni, drugie 6-letni
Szk. Głównym podlegały bezpośrednio szk. wydziałowe, wydziałowe pełniły funkcję nadzorczą nad szk. Podwydziałowymi. Szk. Podwydziałowym podporządkowane były na ich terytoriach szk. Parafialne oraz prywatne. KEN była instancją nadrzędną ustanawiającą prawne i organizacyjne podstawy funkcjonowania wszystkich szczebli drabiny edukacyjne
Z ustaw wynikało ograniczenie metody pamięciowej na rzecz analizy i indukcji. Ustawy KEN zalecały skrupulatne sprawdzanie kwalifikacji prowadzących pensje dziewczęce ochmistrzyń. Kładły nacisk na narodowy i utylitarny program kształcenia. Przyznały szk. Parafialnym rolę formalnego ogniwa w ustroju oświatowym. Osobny rozdział XXV poświęcony jest edukacji fizycznej – jej integralny związek z edukacją moralną. Obok przemyślanych i mądrych przepisów regulujących funkcjonowanie wszystkich ogniw szkolnictwa przesyca je głęboki duch obywatelski widoczny zwłaszcza w rozdziałach poświęconych nauczycielom i uczniom
12. Scharakteryzuj główne osiągnięcia reformatorskie KEN.
Do oczywistych rezultatów działalności KEN zaliczyć należy wiele nowych rozwiązań organizacyjnych i programowych, jakie na trwałe weszły do polskiej pedagogiki. I tak:
- Wychowanie przyszłych obywateli oddała w ręce państwa i rządu.
- Obaliła zależność szkoły od Kościoła; sekularyzowała ją przez wprowadzenie świeckich nauczycieli.
- Rozpoczęła planowe kształcenie nauczycieli.
- Wywalczyła poszanowanie zawodu nauczycielskiego w społeczeństwie przez uregulowania prawne i materialne.
- Zreformowała obydwie akademie – krakowską i wileńską - torując drogę nowożytnej filozofii i badaniom naukowym.
- Zbudowała hierarchię szkolną.
- Przeprowadziła zasadę jednolitości kierunku wychowania publicznego.
- Stworzyła wiele nowoczesnych podręczników szkolnych.
- Wprowadziła do szkół nowoczesne metody nauczania uwzględniające psychologię dziecka.
- Językowi polskiemu zapewniła wyłączność w nauczaniu.
- Odświeżyła programy nauczania wprowadzając nauki ścisłe i przyrodnicze.
Głównym celem edukacji szkolnej uczyniła wychowanie obywatelskie i patriotyczne.
Podsumowanie dokonań Komisji
• całkowita reorganizacja oraz stworzenie od podstaw systemu szkół średnich
• opracowanie nowych programów nauczania w duchu umiarkowanego oświecenia
• utworzenie seminariów nauczycielskich przy uniwersytetach.
• publikacja nowatorskich podręczników szkolnych – w sumie wydano 27 podręczników, z których część po raz pierwszy stworzyło polską terminologię naukową takich dziedzin jak fizyka, matematyka, chemia, logika, gramatyka.
• reformę Akademii Krakowskiej i Wileńskiej
• utworzenie Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych
• wprowadzenie historii Polski i historii naturalnej.
• wprowadzenie elementów wychowania fizycznego.
• zaczęto nauczać w języku polskim - nauka w języku łacińskim była zakazana.
Działalność Komisji jest trudna do przecenienia w historii Polski. Kilkudziesięciotysięczna kadra nauczycielska wychowana przez Komisję kontynuowała działalność w jej duchu jeszcze długo po utracie przez Rzeczpospolitą niepodległości wychowując kolejne pokolenia względnie nowocześnie wykształconej młodzieży, dzięki której w ogóle przetrwała polska kultura i język.
Myśl pedagogiczna XVIII- XIX stulecia
1. Jaki był główny cel kształcenia i wychowania szkoły elementarnej J. H. Pestalozziego?
Szkole elementarnej nadał kierunek ogólnokształcący, prowadzący do pełnego rozwoju wszystkich sił moralnych, fizycznych i umysłowych dziecka, a nie zacieśniający się do ciasnego praktycyzmu związanego z nauką czytania, pisania i rachunków oraz przygotowaniem do wyuczenia się jakiegoś zawodu. Wyłożył je w sposób luźny, na tle swoich przeżyć biograficznych. Uważał, że punkt ciężkości pracy wychowawczej leży w dziecku, w jego naturalnych siłach, zdolnościach i skłonnościach.
Wychowanie ma być zgodne z naturą, z jej siłami rozwojowymi. Te wszystkie siły i zdolności trzeba ćwiczyć metodycznie, tzn. powoli, uważnie, systematycznie, bez luk, przez przekazywanie mu odpowiednio dobranego materiału. Nauczanie ma opierać się na metodzie poglądowości, ma być zgodne z rozwojem psychicznym dziecka.
Myśl pedagogiczna Pestalozziego:
1. Traktował wychowanie jako proces wszechstronny, który dokonywał się nie tylko dzięki ciężkiej pracy nauczyciela, ale i różnorodnym bodźcom rodzinnym.
2. Przedstawił wzór osobowości nauczyciela, dobrze przygotowanego do zajęć i zaangażowanego w życie ucznia poza szkołą.
3. Łączył wychowanie umysłowe z praktycznym przygotowaniem do życia. W programie kształcenia kładł nacisk na przedmioty związane z pracą na roli, z rzemiosłem i gospodarstwem domowym, ale również wysoko cenił wychowanie umysłowe, opierał je na poznaniu świata i na rozwijaniu zdolności poznawczych człowieka.
4. Twierdził, iż o rozwoju dziecka decydują następujące siły: intelektualna, fizyczna, moralna, określana w skrócie jako głowa, ręka i serce. Zalecał harmonię w działaniu tych organów.
5. Zgodnie z ideologią oświecenia uważał, że rozwojem człowieka rządzą te same prawa co rozwojem przyrody. Ponieważ prawa natury są niezmienne, zatem wychowanie może być skuteczne tylko wtedy, kiedy będzie się ściśle na nich opierać.
6. Głównym celem nauczania nie jest podawanie wiedzy, ale kształcenie i rozwijanie funkcji psychicznych dzieci (teoria formalnego nauczania). Istotę dydaktyki Pestalozzi’ego stanowi przekonanie, że nauczanie należy oprzeć na świadomym współdziałaniu wrażeń z naturalnym rozwojem sił i uzdolnień dziecka, a więc na doprowadzeniu go do dokładnych pojęć. Osiągnąć ten cel można przez znalezienie odpowiedzi na trzy pytania: ile przedmiotów (liczba), jaka forma (kształt), jak się nazywają (słowo). Z tych trzech podstawowych składników wywiódł Pestalozzi naturalną i psychologicznie uzasadnioną podstawę teorii i metodyki nauczania początkowego, polegającą odpowiednio na liczeniu (nauka rachunków), mierzeniu (nauka rysunku i geometrii) i mówieniu (nauka języka ojczystego).
7. Nauczanie powinno być progresywne, tzn. prowadzone tak, aby nowe wiadomości stanowiły niewielki dodatek do poprzednich. Czyli utrwalanie wiadomości i łączenie zasymilowanej wiedzy z nowymi treściami.
8. Przechodzenie od elementów do całości. Czyli poznawanie rzeczywistości krokowo.
2. Co w systemie dydaktycznym Pestalozziego oznaczał porządek logiczny: „liczba, kształt
słowo" ?
Uważał, że najważniejszym zadaniem szkoły jest przygotowanie do życia, jednak nie wąsko utylitarne, ale jako przygotowanie do rozumienia rzeczywistości i odnajdywanie w niej swego miejsca. Twierdził, że szkoła spełni to zadanie, jeśli zatroszczy się o rozwój wszystkich trzech sił ludzkich tj.:
• moralnej - na której wspiera się stosunek do ludzi i świata;
• intelektualnej - zapewniającej umiejętność poruszania się w świecie ludzkim i w świecie przyrody, dzięki właściwemu rozwinięciu zdolności poznawczych;
• fizycznej - będącej podstawą zdolności do pracy
Główny cel nauczania to rozwijanie moralności i umysłu dziecka. Punkt ciężkości pracy wychowawczej znajduje się w samym dziecku, w jego naturalnych skłonnościach, zdolnościach i siłach.
W teorii nauczania oparł się na nauce o rzeczach, w której zwracał uwagę na trzy czynniki: liczbę -czyli ujmowanie przedmiotu jako całości; kształt - rozmiary, proporcje; słowo - nazywanie przedmiotów. Miały to być podstawowe składniki wszelkiego nauczania. Punktem wyjścia było spostrzeganie, zadaniem nauczyciela było kierowanie tym spostrzeganiem . Liczba, kształt, słowo jako podstawa każdego poznania, dlatego od nich należy wychodzić poznając świat rzeczy.
Cztery momenty nauczania:
• spostrzeganie przedmiotów;
• kształcenie jasnych wyobrażeń postrzeganych przedmiotów;
• porównywanie przedmiotów, rozwijanie pojęć;
• nazywanie przedmiotów, rozwijanie mowy.
W programie kształcenia kładł nacisk na przedmioty związane z pracą na roli, z rzemiosłem i gospodarstwem domowym. Wprowadził rysunki do szkoły początkowej.
Jego zasługą jest zwrócenie uwagi na działanie w uczeniu się dziecka (rysowanie, mierzenie, wytwarzanie przedmiotów), które odtąd stały się częścią metodyki nauczania.
3. Określ istotę stopni formalnych J. F. Herbarta
Opierał ją nie na potocznej „mądrości życiowej” i nie na tradycji, ale na naukach pomocniczych: na etyce i psychologii.
Etyka - wyznaczać miała cel kształcenia
Psychologia – wskazywać drogę i środki pozwalające na realizację celu
Obydwie te dyscypliny były częścią składową filozofii humanistycznej, którą Herbart dzielił na teoretyczną i praktyczną.
Filozofia teoretyczna - obejmuje sądy stwierdzające, że: coś jest, albo nie jest. Do niej zaliczał logikę i metafizykę, która stara się odpowiedzieć na pytanie: czym jest to, co jest ? Na metafizyce – budował swoją psychologię.
Filozofia praktyczna – obejmuje estetykę (teorię tego: co się podoba lub nie podoba) oraz etykę (teorię tego: co jest dobre lub złe moralnie).
Pomiędzy filozofią teoretyczną i praktyczną nie ma wspólnych założeń. Miedzy nimi jest przepaść.
Nauczyciel ma wychowywać człowieka, czyli wcielać wartości etyczne (moralne) w to, co jest dane, tzn. w psychikę jednostki ludzkiej.
Chcąc tego dokonać – trzeba zbudować most nad przepaścią odcinającą filozofię teoretyczną od praktycznej. Do zbudowania tego mostu powołane są wg Herbarta trzy dyscypliny: religia, polityka i pedagogika. On skoncentrował się na pedagogice.
4. Wymień główne idee moralne etyki J. F. Herbarta
Wyróżnia 5 idei moralnych:
a) Idea wewnętrznej wolności – to zgodność woli z oceną etyczną, to nakaz moralny: „jeżeli chcesz osiągnąć wolność wewnętrzną, to postępuj zgodnie ze swoimi przekonaniami”
b) idea doskonałości – zachęca wolę do rozwijania jej siły, wytrwałości i odwagi
c) idea życzliwości – ma charakter społeczny, jest nakierowana na innych; mówi o jakościowym
stosunku człowieka do innych ludzi
d) idea prawa – dotyczy sporów, poszukiwania zgody; występuje wtedy, gdy np. dwie wole (lub więcej) roszczą sobie pretensję do tego samego przedmiotu
e) idea słuszności – wymaga uznania cudzej krzywdy i domaga się jej naprawy, zadość uczynienia.
Drugim ważnym członem etyki Herbarta była nauka o ideach, o pojęciu cnoty, obowiązku i pokory (ta wiąże się z religią zbudowaną na poczuciu zależności człowieka od przewyższającej go potęgi, np. prawa, państwa, natury).
5. Czym były „masy apercepcyjne" w pedagogice J. F. Herbarta ?
Oparta jest na przekonaniu:
- że nie ma żadnych dziedzicznych, ani nabytych dyspozycji psychicznych (np. instynktów);
- że całe życie psychiczne powstaje z przedstawień – wyobrażeń (z tzw. pierwotnych faktów psychicznych);
- że przedstawienia są odpowiedzią naszej duszy (naszego „ja”) na różne bodźce zewnętrzne.
One są przyczyną powstawania w naszej świadomości pewnych zaburzeń, przeciw którym przyjmujemy postawę samo zachowania; one są pojmowane jako pewna forma przeciwdziałania na te zaburzenia. Rezultatem tak pojmowanych przedstawień (treści intelektualnych, tzw. mas apercepcyjnych) jest swoista aktywność, czyli pewna „siła”, „dążenie”. Te siły mogą być ze sobą zgodne (wywołują uczucia przyjemne) lub niezgodne (przykre); zawsze łączą się z emocjami.
Przedstawienia: o dużej sile - mogą bardziej wyraźnie utrzymywać się w polu naszej świadomości; mniej wyraźne – są spychane pod próg świadomości.
Ten ruch wokół „progu” można ująć w formule matematycznej, można obliczyć stan równowagi wyobrażeń i ich dynamikę (mówimy o „mechanice umysłu”). Z tej idei wyrosło później prawo Webera i Fechnera: „gdy bodźce wzrastają w postępie geometrycznym, to nasilenie wrażeń rośnie w postępie arytmetycznym”. Wszystkie nasze przedstawienia - wyobrażenia tworzą masę apercepcyjną; są to nasze doświadczenia i przeżycia; tworzą one jedną całość splecioną w ciągi treściowe o różnej sile połączenia (jak atomy, stąd wywodzi się idea psychologii mechanistycznej, intelektualistycznej; znając ten proces można się stać „inżynierem dusz ludzkich”.
Marzył o tym Pestalozzi).
6. Jakie były poglądy Adolfa Diesterwega na system i sposób kształcenia nauczycieli?
Adolf Diesterweg (1790-1866),
Wybitny niemiecki reformator seminariów nauczycielskich. Przez 15 lat był dyrektorem seminarium nauczycielskiego w Berlinie, które pod jego kierunkiem stało się wzorem dla innych tego typu zakładów. Opierając się na poglądach Pestalozziego na temat roli nauczyciela elementarnego uważał , że seminaria nauczycielskie winny realizować dwa cele:
1. wyposażyć przyszłych nauczycieli w odpowiedni zasób wiadomości ogólnych, niezbędnych do gruntownej realizacji programu nauczania szkoły ludowej
2. wyposażyć przyszłych nauczycieli w wiedzę metodyczną , nauczyć ich sztuki nauczania.
Nauka w seminarium powinna trwać 3 lata. Przez dwa pierwsze lata winno się dawać uczniom wykształcenie ogólne, a w trzecim roku przygotowanie pedagogiczne, wspomagane praktyką we wzorowej szkole ćwiczeń .
Diesterweg zwracał uwagę na szczególne znaczenie twórczej roli nauczyciela, na znaczenie jego osobistego wpływu na kształcenie i wychowanie uczniów. Efekty nauczania nie zależą , jak to chętnie podkreślano dotychczas, od dobrego podręcznika, ale przede wszystkim od nauczyciela, od właściwego doboru metod nauczania.
Ożywiony tą ideą Diesterweg opracował i wydał w 1834 r. Przewodnik w kształceniu nauczycieli niemieckich , który stał się klasycznym podręcznikiem pedagogiki w seminariach.
Organizował (pierwsze) stowarzyszenie nauczycielskie w celu umysłowego i materialnego podniesienia ich stanu; zaczął wydawać dla nauczycieli ludowych osobne czasopisma pedagogiczne, popularyzujące nowe idee nauczania, doświadczenia i propozycje zmian
w sposobie nauczania.
Diesterweg w swojej pedagogice, jak Pestalozzi, kierował się przekonaniem, że celem szkoły ludowej nie jest uczenie dzieci dla jakiegoś zawodu, ale wyrabianie w nich samodzielności życiowej i umysłowej; nauce szkolnej przypisywał więc rolę pobudzającą , a nauczycielowi
rolę budziciela sił ludowych .
Niemiecka szkoła ludowa dzięki pracy seminariów nauczycielskich pod kierunkiem Diestwrwega i jemu podobnych pedagogów, wybiła się na pierwsze miejsce w Europie.
7. Jaka była geneza pozytywistycznej pedagogiki H. Spencera?
Chcąc utorować drogę organizowaniu nauczania według pewnych naturalnych zasad postulował przestrzeganie pewnego logicznego porządku:
1. Prawdą jest, że w samodzielnym nauczaniu postępować zawsze należy od rzeczy i pojęć pojedynczych do złożonych.
2. Stopniowy rozwój umysłu postępuje od rzeczy nieoznaczonych do oznaczonych; dlatego w nauczaniu należy zaczynać od pojęć najbardziej ogólnych i zwyczajnych, a potem stopniowo starać się te pojęcia wyjaśniać.
3. Wykład powinien postępować od pojęć konkretnych do bardziej oderwanych (abstrakcyjnych), ale uogólnianie nie jest procesem prostym. Należy więc zasad i definicji uczyć za pomocą przykładów, by umysł dziecka postępował od szczegółów do ogółu, od rzeczy konkretnych (zmysłowych) do pojęć o wysokim stopniu ogólności.
4. W każdej gałęzi wiedzy należy zaczynać od empirii i przechodzić do teorii.
Podsumowując te spostrzeżenia Spencer podkreślał, że wychowanie jednostki musi być na małą skalę powtórzeniem dziejów rozwoju umysłowego całej ludzkości, że każda nauka, ile możności powinna opierać się na samodzielności i że potrzeba, by zawsze towarzyszyła jej przyjemność.
8. Na jakich założeniach ideowych oparł H. Spencer nowy program wykształcenia ogólnego?
Idea szkoły realnej wyrasta na gruncie przemian ekonomicznych, społecznych, a także ewidentnych przewrotów w nauce . Spencerowi chodzi o to, by w nauczaniu uwzględnić te treści, które są potrzebne w życiu człowieka
Wg niego człowiek powinien być „ silnym zwierzęciem”, który ma osiągnąć taka wiedzę i umiejętność, które będą mu służyły
Jedynie wartość wychowawcza ma wiedza z nauk matematycznych i przyrodniczych
Odrzuca kształcenie literackie i języki
Wychowanie człowieka opiera się na kształtowaniu i rozwijaniu 5 stron życia
1) rozwój fizyczny – człowiek powinien znać anatomię, higienę i fizjologię
2) życie zarobkowe i zawodowe - kładzie nacisk na nauki matematyczne, techniczne , także rzemiosła i ekonomię, innych dziedzin tyle, by pozwalały człowiekowi zrozumieć np. panujące stosunki gospodarcze
3) życie rodzinne prokreacja, elementy pedagogiki i psychologii, anatomia, fizjologia
4) przygotowanie do życia społecznego, próbuje uczyć elementów historii w pojęciu socjologicznym
5) rekreacja, odpoczynek, proponuje zajęcia fizyczne na zasadzie ruchu na świeżym powietrzu, niektóre gry zespołowe, literatura
9. Na czym polegała monachijska reforma szkoły ludowej Georga Kerschensteinera?
W pełni oryginalna myśl pedagogiczna Georga Kerschensteinera zarysowała się po 1895 r. Za podstawową sprawę uznał potrzebę przebudowy szkolnictwa ludowego. W 1900 r. wprowadził do tych szkół nowy program nauczania. Poza religią, która leżała w gestii Kościoła, cały program nauki szkolnej sprowadził do czterech grup przedmiotowych:
1) nauka języka ojczystego - obejmowała ćwiczenia w mówieniu, naukę o języku oraz czytanie i pisanie;
2) „realia” - obejmowały naukę o rzeczach, poznawanie swojszczyzny (najbliższego otoczenia - Heimatkunde), geografię, historię i przyrodo-znawstwo (w kl.V-VI), przechodące w naukę fizyki i chemii (w kl. VII i VIII) w laboratoriach;
3) rachunki i geometrę;
4) „umiejętności” - obejmujące kaligrafię, rysunki, śpiew, gimnastykę oraz roboty ręczne w specjalnie urządzonych warsztatach (dla dziewcząt w kl. VIII dochodziła nauka gotowania).
We wszystkie przedmioty starał się tchnąć nowego ducha. W przeciwieństwie do starej herbartowskiej szkoły, materiał nauczania nie był obfity. Miano w ten sposób zdobyć czas na umożliwienie młodzieży obserwowania zjawisk przyrody, na rysowanie w plenerze i z natury; na eksperymentowanie w laboratoriach, na wykonywanie robót ręcznych w dobrze wyposażonych warsztatach oraz na organizowanie (podczas wakacji) wycieczek po kraju. Słowem nauka opierać się miała na aktywności ucznia.
Poza przekształceniem szkoły ludowej ze szkoły kucia z podręczników w szkołę pracy, w warsztatach, laboratoriach, ogródkach szkolnych, salach rysunkowych i kuchniach, Kerschensteiner dokonał jeszcze dwóch pionierskich reform w monachijskim szkolnictwie:
-Dążąc do ujednolicenia systemu kształcenia na poziomie elementarnym, zdołał przeforsować zasadę, że pierwsze 4 lata nauki w szkole ludowej są wspólne dla wszystkich dzieci (od 7 do 10 roku życia), a dopiero 4 kolejne lata są zróżnicowane.
-Zreformował szkoły dokształcające, obowiązkowe dla terminatorów do skończenia 18 roku życia; postanowił nadać im kierunek zawodowy. I w tym duchu w 1900 r. opracował projekt reformy. Trzeba było jednak przy tym przełamać opór cechów i związków zawodowych, które nie chciały wypuścić z rąk zawodowego szkolenia czeladników, a z drugiej strony - trzeba było zbudować dla zreformowanych szkół odpowiednio wyposażone pracownie, warsztaty i maszynownie.
Energia, wytrwałość i talent organizacyjny Kerschensteinera przełamały wszystkie trudności. Do 1906 r. stanęło „pod dachem” 40 nowych szkół dokształcających, a w kilka lat później było ich 52. Co więcej - praca tych szkół dała jak najlepsze wyniki.
10. Jakie były idee przewodnie „szkoły pracy" Georga Kerschensteinera?
Szkoła pracy jest nam potrzebna, mówił, nie ze względu na same tylko zręczności , ale przede wszystkim po to, aby wychować takich ludzi, którzy uchwycą od samych korzeni cel organizacji państwowej i z radością oddadzą się jej w służbę. Potrzebujemy szkoły pracy także dlatego, bo nosicielką kultury nie jest książka, ale praca, pełna oddania się, pełna poświęcenia, służąca współobywatelom i państwu.
W praktyce wychowawczej państwo i jego dobro wysuwać się winno na plan pierwszy. Służbę dla państwa każdy przeciętny obywatel ma pełnić przez kompetentną i rzetelną pracę zawodową, a do takiej pracy prowadzi kształcenie zawodowe wspierające się na zreformowanej szkole ludowej. Od niej więc zaczyna się już wychowanie obywatelsko-państwowe.
Takie subiektywne dobra, jak indywidualność, czy osobowość są nazbyt zmienne, aby mogły być uznane za cel wychowania. Trzeba szukać czegoś bardziej obiektywnego i trwałego, bardziej wzniesionego ponad jednostki ludzkie i zmienność subiektywnych mniemań. Największym z tych zewnętrznych dóbr jest właśnie państwo. Dla niego też szkoły winny przygotowywać i wychowywać przydatnych obywateli i na tym polega ich główne zadanie.
Kerschensteiner zdawał sobie sprawę, że każde państwo ma wiele braków i wad, że w jego imieniu dzieje się wiele rzeczy trudnych do obronienia przed trybunałem doskonałej sprawiedliwości i moralności, a także iż ponad państwem wznosi się świat najwyższych ideałów: dobra, prawdy i piękna. Głębokie zrozumienie znaczenia tych ograniczeń sprawiło, że był zawsze daleki oddawania państwu czci bałwochwalczej.
11. Z jakich przesłanek ideowych wyrastała idea wychowania państwowego i pedagogika kultury
stworzona przez G. Kerschensteinera?
Dla Kerschensteinera państwo dlatego jest największym z dóbr zewnętrznych, ponieważ ono jest warunkiem rozwoju kultury. Tylko wśród porządku prawnego, strzeżonego przez państwo, może się rozwijać kultura. To właśnie nadaje państwu tak wysoką wartość. Nie każde państwo ją posiada. Ma ją tylko państwo prawa i kultury. Takie też tylko państwo uznawał za cel wychowania. Cały wypracowany przez siebie system kształcenia nazwał szkołą pracy.
W drugim okresie swej działalności pisarskiej, obejmującej lata 1917-1924, Kerschensteiner zajął się głównie poszukiwaniem teoretycznego uzasadnienia dla swych rozważań o szkole pracy. Zaczął wyzwalać się z ciasnych więzów pozytywizmu. Dotąd m.in. nic nie wiedział o pracach W. Diltheya na temat metodologii nauk humanistycznych, ani o jego teorii kultury. Z pasją studiował najnowsze prace jego uczniów: E. Sprangera, T. Litta i H. Freyera oraz pisma filozofów tzw. szkoły badeńskiej: W. Wildenbanda i H. Rickerta .
Od nich uczył się n o w e g o poglądu na człowieka i na kulturę. Owocem tych studiów była wydana w 1917 r. jego rozprawa pt.: „Podstawowy aksjomat procesu kształcenia”.
Nastąpiła w niej pewna modyfikacja poglądów Kerschensteinera. Mocniejszym blaskiem zaczyna teraz świecić ideał osobowości. Zmienia się także jego pogląd na środki kształcenia. Teraz jego uwaga przenosi się na sens tego wysiłku. To, co dawniej nazywał pracą, staje się „dopracowywaniem się własnej struktury” przez przyswajanie sobie dóbr kulturalnych. Do nich należy wiele czynników: język, systemy znaków, dzieła sztuki, różne nauki i systemy filozoficzne, dzieła techniki, takie dobra socjalne jak: obyczaj, prawo i moralność oraz ustroje społeczne i polityczne. Każde z tych dóbr ma swoją strukturę, bo każde jest dziełem psychiki ludzkiej.
Przez strukturę rozumie, iż są to spoiste układy, zawsze zorganizowane wokół pewnych wartości. Idąc za przykładem E. Sprangera sformułował następujące twierdzenie (aksjomat): „Kształtować jednostkę ludzką mogą tylko takie dobra kulturalne, których struktura dorównuje całkowicie lub przynajmniej częściowo, strukturze jednostki na danym etapie rozwoju”.
Ów proces kształtowania jednostki, czyli droga tworzenia się określonego typu osobowości dokonuje się przez skrzyżowanie nauczania z wychowaniem, które polega na samodzielnym dorabianiu się przez wychowanka własnej struktury duchowej osobowości drogą przeżywania wartości zawartych, jako energia rozwojowa, w dziełach kulturowych.
To właśnie zrozumienie sensu obrazu, poematu, rozprawy, koncertu muzycznego czy pomnika architektury itd., jest przyswajaniem ich wartości, które rozwijają umysł, uczucia i postawy dążeniowe człowieka. Tak rozumiane kształcenie odbywa się według „podstawowego aksjomatu”, tzn. tylko wtedy, gdy między duchową strukturą dobra kulturowego a wewnętrzną strukturą jednostki zachodzi całkowita lub częściowa zgodność. W ten sposób usankcjonował zasadę indywidualizmu w wychowaniu i przeniósł akcent w swej pedagogice z pedagogiki obywatelsko-państwowej na pedagogikę kultury.
12. Na czym polegał pragmatyzm i behavioryzm amerykański na przełomie XIX i XX stulecia?
Społeczne aspekty teorii pedagogicznych końca XIX w. odbijały się coraz wyraźniej na praktyce i wytworzyły wreszcie nowy kierunek, który chciał całkowicie zmienić dotychczasową szkołę. Najsilniej dążenia te ujawniły się w Ameryce, gdzie nie napotykano na zbyt wielki opór tradycji i gdzie zarazem najbujniej i najagresywniej rozwijał się kapitalizm łamiący dotychczasowe konwenanse w życiu społecznym i ekonomicznym.
Masowa produkcja fabryczna i towarzysząca jej specjalizacja pochłaniała indywidualność człowieka i wszystkie jego siły; często, jako robotnik, stawał się dodatkiem do coraz nowocześniejszych urządzeń technicznych. Podobnie zmieniała się praca w handlu, bankach i urzędach. W tych warunkach nie było czasu na kontemplację, na filozoficzną czy estetyczną spekulację, na zabytkową kulturę duchową, jak również na klasyczną i literacką szkołę.
Wartości cenione w Europie, tu nie miały ani historycznego, ani praktycznego uzasadnienia. Temu sposobowi myślenia odpowiadał nowy, amerykański kierunek filozoficzny zwany pragmatyzmem, na który nałożył się psychologiczny behawioryzm. Twórcami tej filozofii byli Charles Pierce i William James.
13. Rola pracy, doświadczenia i działania w pedagogice J. Deweya?
Większa część uczniów pochodziła z rodzin profesjonalnego środowiska i z dzieci kolegów Deweya. Przedsięwzięcie to było szybko uznane jako szkoła Deweya, ponieważ hipotezy poddawane próbie w tej eksperymentalnej szkole, były ściśle tymi, jakie sformułował Dewey na podstawie funkcjonalnej (behawiorystycznej) psychologii i demokratycznej etyki u podstaw której leżał pragmatyzm.
Punktem wyjścia teoretycznych przemyśleń Deweya było przekonanie o ujemnym wpływie wielkomiejskich stosunków na rozwój pomysłowości i zamiłowania dziecka do pracy. Dziecko w domu rodzinnym nie ma zbyt wielu sposobności do prowadzenia obserwacji i poznawania procesów wytwarzania np. sprzętów domowych, produktów żywnościowych, wytworów rękodzielnictwa itd., a jeszcze rzadziej wciągane jest do tego rodzaju zajęć, które wychowywały by je w poczuciu zachowania ładu, porządku, pilności, spostrzegawczości itp. Nie ma wreszcie możliwości bezpośredniego obcowania ze światem przyrody, z podglądaniem życia zwierząt, z pracami pielęgnacyjnym w ogrodzie itd. To wszystko powoduje, że zatraca ono możliwość ćwiczenia swoich organów zmysłowych (oka) i sprawności manualnych (ręki).
Tymczasem szkoła - sprzyja bierności ucznia. Jego rola jest głównie receptywna. Jego umysł ma wchłaniać to, czego go uczą i co mu pokazują. Tę sytuację powinna zastąpić nowa szkoła, szkoła kształcąca bystrość umysłu i aktywność, która dzięki stawianiu przed nim coraz to nowych i ciekawych problemów, będzie pobudzała do myślenia, do ruchu i do działania.
Centralnym punktem w swojej laboratoryjnej szkole uczynił Dewey to, co nazywał „zajęciem”, czyli budzeniem aktywności dziecka, które odtwarza lub równolegle wprawia się w wykonywanie jakiejś pracy występującej w życiu społecznym.
Uczniowie w jego szkole podzieleni byli na 11 grup wg wieku i wykonywali pewne „projekty” skoncentrowane wokół historycznych lub współczesnych zajęć.
Dzieci najmłodsze, 4 - 5 letnie, podejmowały prace znane im z własnego domu i z najbliższego sąsiedztwa. Obejmowały one np. szycie, gotowanie, roboty ręczne związane z jakimś rzemiosłem.
Dzieci 6 -letnie budowały z klocków farmy, uprawiały na nich (w formie zabawy) żyto i bawełnę, przerabiały je i wytworzone zbiory wiozły na sprzedaż.
Dzieci 7 -letnie studiowały życie prehistoryczne, w jaskiniach, które samodzielnie wykonywały.
Dzieci 8 -letnie skupiały swoją uwagę na wyprawach morskich Fenicjan, Robinsona Cruzoe, na podróżach Marco Polo, Magellana, Kolumba itd.
Dzieci 9 -letnie uczyły się historii kolonizacji Ameryki i odtwarzały np. pokój mieszkalny wg modelu wczesnych domów rodzin amerykańskich.
Praca starszych grup skupiała się na poszczególnych okresach historycznych i na naukowych eksperymentach w zakresie np. anatomii, elektromagnetyzmu, fotografii, albo ekonomii politycznej itd. Poszukiwanie miejsca na spotkania „klubu dyskusyjnego” 13 -latków skończyło się podjęciem budowy okazałego budynku klubowego, co przyciągnęło dzieci w różnym wieku do udziału we wspólnym projekcie, którego realizacja stała się ważnym momentem w życiu deweyowskiej szkoły.
14. Na czy polegała istota uczenia się i nauczania w pedagogice J. Deweya?
Działanie jest źródłem wiedzy i dlatego istota uczenia się leży w działaniu.„Uczymy się przez działanie”. Ale musi być ono uzupełniane jeszcze inną właściwością: sytuacje, które bezustannie musimy w naszym życiu rozwiązywać, aby przystosować się do rzeczywistości, są zmienne i nowe. Ale nie wszystko w ich składnikach jest nowe. Mogą powtarzać się pewne elementy, które znamy z innych sytuacji. Co więcej: częste powtarzanie się podobnych sytuacji i podobnych rozwiązań - może prowadzić do nawyków, ułatwiających nasze działanie. Stąd powstaje w uczeniu się inna charakterystyczna właściwość: umiejętność korzystania z już nagromadzonych doświadczeń.
Uczenie się nie polega więc na rozumieniu symbolów myśli, np. słów i na zapamiętywaniu ich znaczenia, ale polega na rozwiązywaniu nowych sytuacji.
Skuteczność działania okazuje prawdę naszych myśli, bo przecież każde rozwiązanie nowej sytuacji polega na dokładnym jej poznaniu, np. przez analizę, przez tworzenie projektów, hipotez, przez tworzenie planu działania i przez sprawdzanie tych hipotez.
Proces uczenia się obejmuje nie tylko wiedzę teoretyczną, ale też wykonywanie ruchów fizycznych (np. nauka tańca, jazda na rowerze), a ponadto obejmuje całą dziedzinę uczuć i woli. Uczymy się więc usłużności, cierpliwości, współczucia, prawdomówności itp. właściwości charakteru. Oznacza to, że nie ma żadnej różnicy między uczeniem się umysłowym, a wychowaniem (kształceniem) charakteru. Dlatego termin „edukacja” obejmuje całość przedmiotu badań pedagogicznych. Udzielanie bowiem samych tylko wiadomości (instruowanie) nie jest właściwie procesem pedagogicznym, ale tylko informacją.
Tak więc u pragmatystów termin „uczenie się” ma szerokie znaczenie. Przez to też wprowadza do teorii pedagogicznej nowe problemy, nowe pojęcia i nowe treści, wzbogacając ją i rozszerzając cały system pedagogiczny o nowe dziedziny.
To nowe pojęcie uczenia się zawiera w sobie postulat „indywidualizmu pedagogicznego”. Ma on uzasadnienie subiektywne i obiektywne. Subiektywne wynika stąd, że wszelkie reakcje człowieka na różne sytuacje zależą od jego indywidualnego charakteru, tzn., że wrodzone „siły psychiczne”, instynkty, spontaniczne sposoby reagowania, aktywność dziecka - są zawsze indywidualne, tylko jemu właściwe.
Z drugiej strony indywidualizm człowieka jest również uwarunkowany obiektywnie. Zależny jest od zróżnicowanych warunków otoczenia. Ta różnorodność sytuacji, dla różnych jednostek, nawet w tym samym społeczeństwie, powoduje odmienny rozwój sił wrodzonych każdego człowieka (dziecka). Jeżeli nawet uwzględnimy indywidualizm w wychowaniu, to i tak odbywa się ono zgodnie z zasadniczym charakterem społeczeństwa. Mówimy, że jednostka wrasta w społeczną świadomość gatunku. Tak więc możemy powiedzieć, że proces wychowania ma dwie strony: stronę psychologiczną i socjologiczną. Stanowi swoistą jedność indywidualizmu pedagogicznego i uspołecznienia. W ten sposób J. Dewey buduje przejście od uczenia się zmysłowego, do wychowania społecznego i moralnego. Faktem jest - mówi - że istotę życia społecznego stanowi współdziałanie, które jest podstawą wszelkiego zrzeszania się ludzi. Owo współdziałanie nie tylko jest pojęciem socjologicznym, ale także przyrodniczym.
Szkoła i wychowanie na ziemiach polskich pod zaborami
A. Zabór austriacki
1 . Kiedy powstała i czym zajmowała się Rada Szkolna Krajowa?
Rada Szkolna Krajowa - rodzaj organu szkolnego, który działał w latach 1867-1921 w Galicji. Rada ta zarządzała szkolnictwem podstawowym oraz średnim. W radzie przewodniczącym z urzędu był namiestnik Galicji. Rada ta przyczyniła się do wprowadzenia w Szkołach języka polskiego oraz języka ukraińskiego we wschodniej Galicji. W drugiej połowie XIX wieku najlepsze warunki na ziemiach polskich do rozwoju oświaty istniały w Galicji. Polacy wykorzystali je, nad czym miała czuwać Rada Szkolna Krajowa. Zajęła się szkołami ludowymi i średnimi, natomiast szkoły wyższe miały autonomię. Szefem rady był namiestnik, ale jej pracami kierował jego zastępca, który miał do tego odpowiednie kompetencje.
2. Jakie były ważniejsze osiągnięcia Rady Szkolnej Krajowej?
Rada deklarowała skierowanie wychowania publicznego na tory narodowe tak, ażeby oświata nie traciła tych cech rodzinnych, na których polega jej praktyczna pożyteczność wobec narodu i państwa. Zapowiadała więc pełne unarodowienie szkolnictwa średniego, które wymaga także zmian w programach i metodach nauczania oraz w całym wewnętrznym organizmie, zreformowanie szkolnictwa ludowego oraz podniesienie prestiżu nauczyciela przez stworzenie nowego systemu kształcenia i wynagradzania.
Jedną z pierwszych spraw było dążenie Rady do uregulowania interesów materialnych szkół ludowych ze strony rad powiatowych oraz podniesienie skutecznego
egzekwowania realizacji obowiązku szkolnego.
Sejm Galicyjski 3 grudnia 1872 r. uchwalił Ustawę o zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół ludowych i posyłaniu do nich dzieci oraz o nadzorczych władzach szkolnych
Stanowiła ona, że:
- nauka w szkole ludowej jest obowiązkowa i bezpłatna dla wszystkich dzieci tylko od 6 do 12 roku życia, a dla jej absolwentów będzie organizowane 2 letnie dokształcanie w dni niedzielne.
- koszty utrzymania szkół miały ponosić gminy i dwory, a utrzymanie nauczycieli władze powiatowe i krajowe.
- szkoły ludowe obejmowały:
a) 4-klasowe szkoły pospolite (trywialne)
b) 3-klasowe szkoły wydziałowe , które miały dawać użyteczne wykształcenie dla
dzieci rzemieślników, kupców i rolników oraz przygotowywać kandydatów do
seminariów nauczycielskich i szkół zawodowych.
Rada Szkolna Krajowa od początku wielką wagę przykładała do kształcenia nauczycieli. W 1871 r. uruchomiła 5 seminariów: 3 męskie i 2 żeńskie, a nieco później kilka następnych. Kandydaci mieli ukończyć 15 lat i zdać egzamin obejmujący wiadomości z zakresu niższej szkoły realnej lub niższego gimnazjum. Ponieważ kandydatów było mało, uruchomiono przy seminariach kursy przygotowawcze, tzw. preparandy i przyjmowano do nich zdolniejszych absolwentów szkół ludowych.
Przy seminariach były utworzone szkoły ćwiczeń ; a przy seminariach żeńskich dodatkowo ogródki dziecięce, tzw. freblówki, co sprzyjać miało upowszechnieniu idei wychowania przedszkolnego.
Ustawa zapewniała ponadto czynnym zawodowo nauczycielom możliwość dalszego dokształcania się oraz generalnie normowała prawa i obowiązki nauczycieli.
3. Kim byli Józef Dietl i Michał Bobrzyński?
Józef Dietl Urodził się on w 1804 roku. Był internistą a zarazem bardzo aktywnym działaczem społecznym. Od 1851 do 1865 roku jako profesor nauczał na Uniwersytecie Jagiellońskim, pokładając wielkie zasługi dla tej krakowskiej uczelni. Józef Dietl w trakcie swojego życia walczył o pełną autonomię Galicji, a także o wprowadzenie języka polskiego do szkół średnich oraz wyższych. Trzeba przyznać, że kształcenie młodych ludzi nie było mu obojętne. Czy pamiętamy jego te oto słynne słowa? "To, co łożymy na oświatę nie jest wydane, lecz pożyczone." Widzimy więc, że był on w zupełności przekonany o potrzebie oraz ogromnym znaczeniu nauczania. Wiedział, że wychowanie ludzi, którzy będą w przyszłości chlubą dla całego narodu to najlepsze wynagrodzenie wcześniej poniesionych kosztów. Warto przypomnieć o tym, że Józef Dietl bardzo zasłużył się dla Krakowa, budując wodociągi i kanalizacje. Był autorem licznych publikacji. Np. "O reformie szkół krajowych." Jako lekarz wydal kilka prac poświęconych np. anatomii patologicznej czy medycynie wewnętrznej. Włożył niemały wkład w rozbudowę uzdrowisk, takich jak: Rabka, Szczawnica. Trzeba przyznać, że zasługi tego człowieka są ogromne. Jego systemu wartości na pewno pozazdrościłby każdy z nas. Dietl był nie tylko znakomitym uczonym, ale i człowiekiem, czemu dawał niejednokrotnie wyraz podczas swojej trudnej pracy. I za to przede wszystkim jest tak bardzo ceniony.
Michał Hieronim Bobrzyński (ur. 30 września 1849 w Krakowie, zm. 3 lipca 1935 w Łopuchówku koło Poznania) – polski historyk i konserwatywny polityk, namiestnik Galicji. W 1859 rozpoczął naukę w Gimnazjum św. Anny w Krakowie, a po jego ukończeniu studiował na Wydziale Prawa Uniwersytetu Jagiellońskiego. Duży wpływ na jego poglądy mieli jego uniwersyteccy wykładowcy – konserwatyści krakowscy: Julian Dunajewski i Antoni Zygmunt Helcel. Po studiach podjął pracę w Prokuratorii Skarbu nie zaniedbując dalszej pracy naukowej. W 1872 obronił doktorat, zaś rok później habilitację na podstawie pracy poświęconej przywilejowi nieszawskiemu Kazimierza Jagiellończyka. W 1874 przebywał na studiach w Berlinie, a następnie w Strasburgu, gdzie pracował pod kierunkiem wybitnego romanisty Rudolfa Sohma nad tematyką historii prawa niemieckiego. Od habilitacji do lat 80. XIX w. trwała ożywiona działalność naukowa i dydaktyczna Michała Bobrzyńskiego. W tym czasie jego uczniami byli: Władysław Abraham, Bolesław Ulanowski, Stanisław Estreicher, Oswald Balzer, Alfred Halban. Był współtwórcą krakowskiej szkoły historycznej, od 1878 członkiem Akademii Umiejętności. Od 1893 został honorowym profesorem historii prawa polskiego i niemieckiego na Uniwersytecie Lwowskim. Jego aktywna działalność polityczna w Galicji i monarchii austro-węgierskiej rozpoczęła się w 1885, kiedy został posłem do Sejmu Krajowego we Lwowie i Rady Państwa w Wiedniu. Od 1891 był wiceprezydentem Rady Szkolnej Krajowej. Położył duże zasługi dla rozwoju oświaty w Galicji. W latach 1908-1913 był namiestnikiem Galicji, w 1917 ministrem dla Galicji i w tym czasie czynił starania na rzecz reformy sejmowej i ugody z Ukraińcami.
W odrodzonej Rzeczypospolitej uczestniczył m.in. w pracach konstytucyjnych.
Ostatnie lata życia spędził w Wielkopolsce, gdzie kupił położony obok Środy Wielkopolskiej majątek Graby. Jego żoną była córka Hipolita Cegielskiego. Zmarł w Łopuchówku koło Poznaniu, został pochowany na Cmentarzu Rakowickim w Krakowie.
Założyciel tzw. krakowskiej szkoły historycznej, przywódca stronnictwa Stańczyków.
4. Jaki był stosunek ziemiaństwa polskiego do galicyjskiej szkoły ludowej?
W 1760 r. powołana została Nadworna Komisja Studiów, która miała zająć się reformą oświaty. W 1774 r. przystąpiła do reformy szkolnictwa ludowego. Jej podstawą stał się Ogólny regulamin opracowany według programu żagańskiego opata księży augustianów Jana Ignacego Felbigera ,który ustanowił 3 rodzaje szkół ludowych:
*szkoły trywialne miały być zakładane w każdej parafii; ich program nauczania miał obejmować naukę czytania, pisania, rachunki i religię oraz praktyczne wskazówki na temat prowadzenia gospodarstwa;
*szkoły główne zakładane w miastach obwodowych, miały realizować program poszerzony o naukę łaciny, geografii, geometrii i rysunków;
*szkoły normalne (wzorowe) - zakładane w stolicy kraju, z nauką języka niemieckiego, geografii i historii, rachunków i geometrii, które na 6 miesięcznych praktycznych kursach, miały także kształcić nauczycieli szkół trywialnych.
Szkoły ludowe miały być utrzymywane przez szlachtę i gminy.
*W 1781 r. wprowadzono obowiązek szkolny dla wszystkich dzieci od 6 do 12 roku życia. Rodzicom za nie posyłanie dzieci na naukę grożono grzywnami i karą aresztu.
*Od 1790 r. wprowadzono zakaz przyjmowania chłopców do służby i na naukę rzemiosła bez
okazania świadectwa szkolnego.
*Wprowadzono także do wszystkich szkół język niemiecki, jako język nauczania. Język polski mógł być używany jedynie jako pomocniczy w nauczaniu religii, w klasach najmłodszych.
Realizacja reformy przebiegała opieszale, bo nie zagwarantowano stosownych środków finansowych. Obowiązek utrzymania szkoły i nauczyciela miały wziąć na siebie gminy i dwory, które nie były zainteresowane upowszechnieniem oświaty wśród dzieci chłopskich i biedoty miejskiej. Poza tym brakowało nauczycieli. Znalezienie takich, którzy znali język niemiecki, nawet w miastach było bardzo trudne. Tak więc do końca XVIII stulecia w całej Galicji działała tylko jedna normalna szkoła we Lwowie; 4 szkoły główne oraz 144 szkoły trywialne, do których uczęszczało ok. 8 tys. dzieci, gdy tymczasem dzieci w wieku szkolnym było blisko pół miliona.
5. Scharakteryzuj główne centra szkolnictwa wyższego w Galicji
W II połowie XIX w. Galicja była jedynym zaborem, w którym do rozkwitu doszło szkolnictwo wyższe. Początkowo było ono całkowicie zniemczone. Wprawdzie Sejm już w
1861 r. podjął uchwałę o wprowadzeniu na Uniwersytecie Jagiellońskim i Lwowskim wykładów w języku polskim, ale proces ten okazał się długotrwały, bo wiązał się z potrzebą
wymiany kadry profesorskiej, której nie było.
Na Uniwersytecie Lwowskim pierwsze wykłady w języku polskim, z zakresu literatury polskiej poprowadził od 1856 r. prof. Antoni Małecki, przy powszechnym entuzjazmie młodzieży i opinii publicznej. Regularną walkę o spolszczenie Uniwersytetu Lwowskiego podjął w 1866 r. namiestnik A. Gołuchowski, ale ewidentne wyniki przyniósł dopiero rok 1871, kiedy został ogłoszony cesarski dekret o polonizacji wydziału prawa i filozofii. Na innych wydziałach proces ten zakończono po czterech latach. Na Uniwersytecie Jagiellońskim już w 1870 r. uzyskano zgodę na jego repolonizację .
Szybko rozwijały się także inne wyższe uczelnie.
Rozwojowi szkolnictwa wyższego towarzyszyło silne ożywienie ruchu naukowego. Jego wyrazem były liczne, zwłaszcza we Lwowie, towarzystwa naukowe. Początkowo powstawały jako stowarzyszenia naukowe i stanowiły swoisty patronat nad oświatą
zawodową oraz zajmowały się popularyzacją wiedzy przez wydawanie własnych czasopism
i wydawnictw. Do najstarszych należało działające od 1845 r. Galicyjskie Towarzystwo
Gospodarskie. Podobną rolę pełniły utworzone w ostatniej ćwierci XIX w. towarzystwa:
Politechniczne, Lekarskie, Leśne i Weterynaryjne. W tym samym okresie zaczęły powstawać
stowarzyszenia o charakterze czysto naukowym, takie jak: Polskie Towarzystwo Przyrodnicze, Historyczne i Literackie.
Rozwój szkolnictwa wyższego i licznych towarzystw naukowych doprowadził do powstania w Krakowie w 1872 r. Akademii Umiejętności, która od 1900 r. na międzynarodowych zjazdach występowała jako reprezentantka całej polskiej nauki. Odegrała też dużą rolę w inicjowaniu ogólnopolskiego ruchu naukowego, prowadziła szeroką działalność wydawniczą , gromadziła zbiory naukowe, dzieła sztuki oraz udzielała stypendiów. Głównym źródłem jej utrzymania był mecenat społeczny całej Polski i emigracji. Nauka we wszystkich typach szkół pod względem pedagogicznym była bardzo zacofana. Głównymi środkami wychowania była surowa dyscyplina, czarne księgi, kary cielesne itp., a nauczanie oparte zostało na metodzie pamięciowej.
Dla każdego przedmiotu wprowadzono zatwierdzone przez cenzurę podręczniki, z których usunięto wszystko, co mogłoby pobudzać uczniów do zastanawiania się nad panującymi w kraju stosunkami politycznymi, społecznymi, nad życiem kulturalnym itd. Żaden podręcznik nie mógł nawiązywać , ani przypominać uczniom rodzimych tradycji kulturowych, ani własnej historii. Przy każdej natomiast okazji mówiono o dziejach i tradycjach Austrii i o kulturze niemieckiej. Starano się przy tym budzić w uczniach pro austriacki patriotyzm i przywiązanie do dynastii Habsburgów.
6. W jaki sposób kształcono nauczycieli dla szkół ludowych w Galicji?
Rada Szkolna Krajowa, mimo licznych ataków ze strony konserwatystów, cięgle
wielką wagę przywiązywała do kształcenia nauczycieli. Program nauczania w seminariach był dosyć szeroki. Obok wiedzy ogólnej (arytmetyki z geografią , historii naturalnej, fizyki oraz historii i geografii), uczono trzech języków (polskiego, niemieckiego i ukraińskiego), pedagogiki i psychologii, kaligrafii, rysunków, śpiewu, muzyki, gimnastyki i gospodarstwa wiejskiego, a dziewczęta w seminariach żeńskich uczyły się także języka francuskiego i robót kobiecych oraz prowadzenia ogródków dziecięcych metodą Froebla.
Obok seminariów państwowych szybko zaczęły rozwijać się seminaria prywatne.
Mimo wielkich trudności lokalowych na przełomie stulecia było ich ponad 40. Kształciły
ok. 8 tys. chłopców i dziewcząt. Od 1907 r. wydłużono w nich naukę do 4 lat, co znakomicie przyczyniło się do podniesienia ich poziomu przygotowania do zawodu nauczycielskiego.
Szkolnictwo średnie - obejmowało głównie 8-klasowe gimnazja klasyczne, w których dominowała nauka łaciny i greki. Wprowadzono do nich naukę języka polskiego, ale niemiecki nadal zachowa prymat. Poza językami uczono: historii i geografii, matematyki
i nauk przyrodniczych oraz religii i propedeutyki filozofii.
Programowi temu zarzucano zbytnią jednostronność i zupełne oderwanie kształcenia od życia społecznego, gospodarczego i narodowego. Dostrzegano w nim także brak troski o wychowanie moralne, fizyczne i estetyczne.
Pod koniec XIX wieku wzmógł się napływ młodzieży do gimnazjów. Powstawały nowe szkoły, a w starych tworzono oddziały i filie. Struktura społeczna młodzieży była zróżnicowana. W dużych miastach przeważała młodzież urzędnicza, a w mniejszych chłopska.
Od 1905 r., widoczny był napływ młodzieży z Królestwa Polskiego, która bojkotowała w ten sposób rosyjskie szkoły rządowe. Coraz mocniej dobijały się do gimnazjów dziewczęta, które w Galicji, w porównaniu z innymi zaborami, były w tym zakresie wyraźnie dyskryminowane. Dopiero w 1896 r. ministerium wiedeńskie wydało zgodę na utworzenie w Krakowie żeńskiego gimnazjum, ale niestety nie przyznano mu prawa do wydawania absolwentkom świadectw dojrzałości.
7. Jakie cele stawiała sobie Akademia Umiejętności w Galicji?
Uczonych z całych ziem polskich skupiła Akademia Umiejęt¬ności w Krakowie. Rozwijały się nauki humanistyczne, a w szczególności krakowska szkoła historyczna . Nauki prawne rozwijały swą historię oraz prawo rzymskie. Nauki ścisłe i przyrodnicze prezentowały skalę europejską. Nauki medyczne i chemiczne uzyskały znacz¬ny rozgłos. Prowadzono badania geologiczne, geograficzne. Rozwijały się międzynarodowe kontakty naukowe.
Towarzystwo Naukowe Krakowskie zostało powołane w 1816 roku z inicjatywy wykładowców Uniwersytetu Jagiellońskiego. Z czasem rozpoczęło się wyłamywać od wyższej uczelni. Członkowie Towarzystwa Naukowego Krakowskiego zdecydowali się przekształcić instytucję w jednostkę naukową. Ostatecznie powołano Akademię Umiejętności. W 1872 roku prowadzono prace organizacyjne związano z wyborem prezesa oraz członków. Oficjalną inaugurację Akademii Umiejętności wyznaczono na dzień 7 maja 1873 roku. Dokonano wyboru kolejnych członków z zagranicy, byli to w większości Polacy z pozostałych dwóch zaborów. W ramach instytucji prowadzono prace badawcze, naukowe i wydawnicze. Obficie dofinansowywano Akademię, utworzono liczne fundacje związane z nią. Doprowadziło to do ogromnego rozrostu instytucji, która zyskała rangę najwyższej ogólnopolskiej instytucji narodowej. Kraków był miejscem rozwoju kulturalnego, a dzięki działalności Uniwersytetu Jagiellońskiego i Akademii Umiejętności otrzymał miano stolicy polskiej nauki.
8. Kiedy wprowadzono obowiązek szkolny w Galicji?
Przed pierwszą wojną światową istniała w Galicji znaczna liczba polskich szkół (ok. 6 tys. ludowych, w tym 243 prywatne; 126 gimnazjów w tym 34 prywatne męskie i 28 żeńskich; 22 seminaria nauczycielskie w tym 18 męskich i 4 żeńskie; 14 szkół realnych). Ten stan ilościowy budził jednak niepokój; znaczna liczba dzieci uczęsz¬czała jedynie do szkół jednoklasowych, zróżnicowana była ludowa szkoła miejska i wiejska (charakter wybitnie utylitarny). Państwo utrudniało rozwój szkół średnich żeńskich i studia kobiet. Metody i programy nauczania nie nadążały za postępem w rozwoju nauk szczegółowych i nauk o wychowaniu.
W 1873 w Galicji.
B. Zabór pruski
1. Kiedy powstała i jakie były główne kierunki działań Izby Edukacyjnej?
Izba Edukacyjna, Izba Edukacji Publicznej - naczelna państwowa władza oświatowa w Księstwie Warszawskim.
Istniała w latach 1807-1812 - kierował nią Stanisław Kostka Potocki, we współpracy ze Stanisławem Staszicem, Samuelem Bogumiłem Lindem, Onufrym Kopczyńskim i innymi osobistościami tego okresu. Celem Izby Edukacyjnej był przede wszystkim rozwój szkolnictwa elementarnego, aczkolwiek przykładano też wagę do rozbudowy szkolnictwa średniego (szkoły wydziałowe i podwydziałowe realne i szkoły departamentowe, w których nacisk położono na nauki ścisłe) i wyższego (w Warszawie powstały w 1808 r. Szkoła Prawa, w 1809 Szkoła Lekarska, w 1811 Szkoła Nauk Administracyjnych, zaś od 1809 Izbie podlegał Uniwersytet Jagielloński). Kierowano się zasadą powiązania systemu szkolnego z administracją państwową, wprowadzono też po raz pierwszy na ziemiach polskich, w 1808 roku, obowiązek szkolny. Istotnym zarządzeniem było nałożenie na społeczności lokalne obowiązku tworzenia i finansowego utrzymywania szkół elementarnych, co zaowocowało ich szybkim rozwojem w Księstwie Warszawskim, a potem w Królestwie Polskim. W 1810 roku powstało Towarzystwo Elementarne, z Samuelem B. Lindem na czele, którego zadaniem było opracowywanie podręczników szkolnych.
W 1812 roku Izba Edukacyjna została przekształcona w Dyrekcję Edukacji Narodowej.
2. Czym były i jakie miały zadania „dozory szkolne"?
Każda szkoła miała organ społeczny w postaci tzw. dozoru szkolnego. Do dozorów wchodziły osoby "znane z oświecenia i gorliwości o dobro wychowania narodowego". Dozory te były trzech stopni: miejscowe przy każdej szkole niższej ;i wyższej, powiatowe - obejmujące wszystkie szkoły w powiecie i departamentowe – obejmujące cały departament
Dozór szkolny powiatowy mógł-przeprowadzać egzaminy kandydatów na nauczycieli i sprawdzać ich umiejętności lub zlecać czynność organizowania szkół najbliższym szkołom wydziałowym. Występował też do władz oświatowych o nominację dla nauczycieli.
W skład departamentowego dozoru szkolnego wchodzili: biskup lub jego zastępca, prefekt departamentu, superintendent kościoła ewangelickiego, prezydent miasta głównego departamentu oraz 3 obywateli .Dozory szkolne pełniły ważną funkcję . w- szkołach - Księstwa Warszawskiego i Królestwa Kongresowego; stanowiły instytucję społecznego nadzoru nad szkolnictwem, miały krzewić zrozumienie potrzeby szkoły i stanowić czynnik społecznej odpowiedzialności za jej funkcjonowanie.
3. Jakie cele i zadania miało szkolnictwo średnie w Księstwie Warszawskim?
Na sesji 12 I 1808 r., Izba Edukacyjna wydała odezwę do obywateli w sprawie "urządzenia" szkół miejskich i wiejskich elementarnych, podpisaną przez prezesa Izby Stanisława Potockiego. Uznano, że szkoła musi funkcjonować w każdej miejscowości. Zależało to jednak od organizacji tzw. towarzystwa szkolnego (parafii szkolnej), które obejmowało jedną lub więcej osad (ok. 200 gospodarzy). Rada towarzystwa: dziedzic, proboszcz lub pastor, burmistrz lub wójt, kilku gospodarzy – stanowiła szczególny dozór szkolny. Część kosztów budowy szkoły, dostarczenia materiałów, wynagrodzenia nauczycieli ponosił dziedzic; egzekwowano także składki od mieszkańców. Obywatele wchodzący do towarzystwa szkolnego podzielni byli na cztery klasy, płacących stosownie do stanu posiadania. Nie wprowadzono przymusu szkolnego, jednak uznano za niezbędne propagowanie wśród rodziców zasady konieczności kształcenia dzieci. Książki dla szkół elementarnych miały być sprzedawane po najniższej cenie. Ustalono, że obowiązek szkolny będzie obejmował dzieci od 6-8 do 11-12 lat.
Szkoły miały być świeckie i ponadwyznaniowe, co nie podobało się duchowieństwu. Do szkółek uczęszczać miały również dziewczęta, co było postępem w stosunku do postanowień Komisji Edukacji Narodowej. Szkoły elementarne miały zazwyczaj jednego nauczyciela, a ponieważ działały jedynie dwa seminaria nauczycielskie (w Łowiczu i w Poznaniu), zajęciem tym parali się także organiści czy ludzie innych zawodów. 10 IV 1808 r. Izba Edukacyjna przedstawiła plan i kosztorys szkół "według planu ułożonego na przyszłość w 6 departamentach". Plan wyszczególnił wydatki na szkoły wydziałowe (w tym ewangelickie), które miały być w każdym większym mieście, gimnazja – po jednym w każdym departamencie, 3 licea (w Warszawie, Poznaniu i Kaliszu). Dostrzeżono potrzebę założenia w Warszawie "Szkoły Głównej czyli Uniwersytetu" z wydziałami: lekarskim, prawa, fizyko-matematycznym, historii naturalnej, literatury i ekonomii politycznej, szkoły nauczycieli do liceów i szkoły dla guwernantek oraz rozszerzenia liczby szkół nauczycieli parafialnych. Wzięto pod uwagę także dwa przygotowawcze korpusy kadetów w Kaliszu i Chełmnie oraz konieczność otwarcia szkoły wielkiej kadeckiej, w celu dalszego kształcenia absolwentów szkół początkowych.
4. Jaki był stosunek Prus do dziedzictwa oświatowego KEN?
5. Jak wyglądała organizacja Liceum Warszawskiego (czym był eforat)?
Liceum Warszawskie – państwowa męska szkoła średnia w Warszawie, najlepsza szkoła średnia w Królestwie Kongresowym, która istniała od 1804 do 1831 roku.
Dominującą rolę miał odgrywać język niemiecki. Model organizacyjny tej
nowej placówki zakładał istnienie w niej trzech poziomów kształcenia.
Pierwszy - stanowić miał 2-letni kurs przygotowawczy, stawiający sobie za cel wyćwiczenie
uczniów w poprawnym używaniu języka niemieckiego.
Drugi - miała tworzyć szkoła literacka 6 klasowa, w której od klasy trzeciej wszystkie przedmioty, z wyjątkiem literatury polskiej i francuskiej, miały być wykładane po niemiecku. Program przewidywał ponadto naukę języka łacińskiego i greckiego, a dla chętnych miała być prowadzona nauka języka hebrajskiego, angielskiego, włoskiego i rosyjskiego (razem 9 języków). Dla uniknięcia tej językowej jednostronności wprowadzono do programu naukę umiejętności czyli geografię i historię , wiadomości z przyrody, matematykę , technologię , fizykę i chemię oraz filozofię , estetykę , naukę moralną i religię . Ponadto każdy uczeń mógł uczęszczać na lekcje tańców, muzyki, jazdy konnej i fechtunku.
Trzeci - miały tworzyć kursy poboczne, obejmujące szkołę handlową i seminarium
nauczycielskie.
W połowie czerwca 1804 r. projekt Urządzenia Królewskiego Liceum Warszawskiego , które miało być ozdobą dla całej prowincji został przez cesarza zatwierdzony i przystąpiono do tworzenia dozoru szkolnego, tzw. eforatu, którego celem było zapewnienie współpracy Liceum ze społeczeństwem i rodzicami oraz czuwanie nad właściwą realizację wyznaczonych mu zada . Na czele eforatu składającego się z 6 członków, stanął hr. Stanisław Kostka Potocki . Liceum postanowiono umieścić w Pałacu Saskim.
6. Jaką politykę oświatową realizowały Prusy w Wielkopolsce po 1840 r.?
Sytuacja jaka się wytworzyła w zaborze pruskim, była szczególna. Reakcja, jaka zapanowała w Europie po stłumieniu ruchów rewolucyjnych związanych z Wiosną Ludów , odbiła się w pierwszym rzędzie na szkolnictwie ludowym i na seminariach nauczycielskich, zreformowanych przez Adolfa Diesterwega. Prusy, które prowadziły w ich rozwoju, teraz były pierwsze w uwstecznianiu ich roli. Król, Fryderyk Wilhelm IV, przypisywał wrzenie rewolucyjne wśród mas, działalności nauczycielstwa ludowego i dlatego, przeciwko niemu zwrócona była reakcyjna ustawa szkolna z 1854 r., tzw. regulatywy. Wychodząc z założenia, że nauczyciele ludowi wynoszą z seminariów więcej nauki, niż im się to przydać może w ich pracy, że stają się przez to pół uczonymi zarozumialcami, dlatego nowa ustawa tak urządzała ich wykształcenie, aby się niczego więcej w seminariach nie uczyli ponadto, czego sami będą uczyli. Przyjęto za zasadę , że nie potrzeby szkół miejskich, ale programy jednoklasowej szkółki wiejskiej mają być normą wiedzy nauczyciela. Z programu nauczania w seminarium usunięto psychologię , pedagogikę i dydaktykę ; lekturę arcydzieł literatury klasycznej; z nauki rachunków nawet ułamki dziesiętne i pierwiastkowanie. Główny nacisk położono na katechizm, Biblię i śpiew kościelny. Aby uchronić nauczycieli przed tzw. niebezpiecznym duchem czasu , zaczęto umieszczać seminaria w małych miasteczkach, a nawet po wsiach; kandydatów zamknięto w internatach, aby skutecznie odizolować ich od niekontrolowanych wpływów z zewnątrz.
Zmieniono także programy nauczania szkół ludowych. Na pierwszy plan wysunięto naukę religii z obfitym materiałem pamięciowym. Wiadomości ojczyste, naukę przyrody i rysunku dopuszczono tylko, o ile czas pozwoli. Nauczyciele mieli bezwzględnie trzymać się przepisanego podręcznika i metody pamięciowej. Szkoły oddano pod ścisły nadzór proboszczów i pastorów. Oddanie szkół pod zależność kościoła przyniosło ugruntowanie ich polskości na Śląsku i w Wielkopolsce. Nie tylko do szkół katolickich, ale i do ewangelickich
wprowadzono naukę w języku polskim, a w gimnazjach i seminariach nauczycielskich zyskiwał popularność jako język nadobowiązkowy.
Zwycięstwo Prus na Francją w 1871 r. i zjednoczenie Niemiec pod hegemonią Prus, wywołało gwałtowny nacjonalizm w Niemczech i pęd do germanizacji żywiołów obco narodowych. Szczególną rolę odegrał tu premier Prus (od 24 IX 1862) Otton von Bismarck , późniejszy kanclerz, który wyraźnie wrogo odnosił się do Polaków, zwłaszcza do szlachty i duchowieństwa polskiego, podejrzewając ich o dążenia niepodległościowe.
7. Czym zasłużył się dla polskiej pedagogiki Bronisław Trentowski?
W czasach zaborów starano się też określić podstawy doktrynalne edukacji narodowej. Wiązano je na ogół z wiarą w szczególne posłannictwo dziejowe Polski. Wybitny polski filozof i pedagog Bronisław Trentowski (zm. W 1869 r.) napisał cały traktat narodowej pedagogiki, który zatytułował "Chowanna". Twierdził w nim, że posłannictwem dziejowym narodu polskiego, jako wyróżniającego się wśród narodów umiłowaniem wolności, jest urzeczywistnienie nowej ery "świata słowiańskiego", opartej na zasadzie narodowości. Dlatego postulował zorganizowanie systemu "wychowania narodowego", wynikającego "z głębin twórczego ducha narodu". Celem takiej edukacji powinno być wychowanie człowieka czynu, człowieka mądrego i samodzielnego, zdolnego do urzeczywistnienia misji dziejowej narodu polskiego.
8. Jakie cele miały realizować ochronki wiejskie proponowane przez A. Cieszkowskiego?
Opublikował obszerny szkic O ochronkach wiejskich , który w 1845 r. ukazał się w formie książkowej.
W tym okresie problem ochronek wiejskich, na gruncie polskim stał się bardzo modny,
ale miał wyłącznie charakter teoretyczny, bo ich rozwój, tak w Wielkopolsce, jak i w
Królestwie Polskim, nastąpił dopiero w połowie stulecia, chociaż pierwszą ochronką na
ziemiach polskich była taka placówka założona w 1839 r. w Warszawie przez Warszawskie Towarzystwo Dobroczynności, którą kierowali: Stanisław Jachowicz i Teofil Nowosielski.
Zainteresowania Cieszkowskiego ochronkami wiejskimi wyrastały z potrzeb i interesów krajowego ziemiaństwa. Dzięki nim matki, chłopki, mogłyby bez niepokoju o dziecko więcej pracować w polu (zwłaszcza w czasie żniw) oraz zajmować się inwentarzem i gospodarstwem domowym.
Autor postulował rozwój sieci takich ochron w całym kraju. Uważał , że powinny być one finansowane przez rząd, przy współudziale Centralnego Towarzystwa Ochron, którego członkami powinni być właściciele ziemscy oraz działacze oświatowi.
Towarzystwo to powinno wypracować formy pracy wiejskich ochron i określić metody
kształcenia wychowawczyń (ochroniarek).
Cieszkowski postulował , by ochronki były uznane za pierwsze ogniwo publicznego systemu oświaty. Rozwijając tę myśl wskazywał na potrzebę właściwego wychowania dziecka w wieku przedszkolnym tym bardziej, że dzieci wiejskie, które przychodzą na naukę do szkół elementarnych nie mają żadnego przygotowania. Często mają już ukształtowane niepożądane nawyki. Szkoła zaczyna pracę pedagogiczną , lecz już niestety nie od początku; pomija bowiem cały, tak ważny, pierwszy 7-letni okres rozwojowy.
Pomieszczenia dla ochronek winny się znaleźć w zabudowaniach folwarcznych. Należało im dać także kawał gruntu na ogród . Izba winna być czysta, widna, często wietrzona i pozostawać pod kontrolą sanitarną obwodowych lekarzy.
Dzieciom trzeba także zabezpieczyć dostateczną przestrzeń do biegania, dać kilka prostych narzędzi gimnastycznych oraz kilka trwałych, nie kosztownych zabawek, zwłaszcza piłek, które są królową gier dziecinnych, wesołą nauczycielką zwinności i zręczności .
Cieszkowski podkreślał znaczenie zabawy dla umysłowego rozwoju dziecka. Braki w tym zakresie odbiją się na życiu kulturalnym ludzi dorosłych. Dlatego dziecięce zabawy w ochronkach powinny być połączone z wychowaniem estetycznym i muzycznym, tj. ze śpiewem i tańcem. Nie powinno się natomiast łączyć ochronek ze szkołą i uczyć w nich podstaw nauki czytania i pisania. Wprawdzie w Anglii uzyskiwano na tym polu dobre wyniki , ale u nas brakowało wykwalifikowanego do tego personelu i dlatego nauka w ochronkach wiejskich ograniczać się powinna do zwracania, kierowania i pobudzania uwagi dzieci.
Wychowawczynie ochron w pierwszym okresie organizacji tych placówek, powinny być wybierane z grona kobiet najbardziej uzdolnionych do tych zajęć , choćby nawet nie umiały czytać i pisać . Dopiero w miarę rozwoju ochron i odpowiednio przygotowanych wychowawczyń można będzie do nich wprowadzić elementy nauki szkolnej.
Za główny czynnik rozwoju psychicznego dziecka uznaje Cieszkowski jego kontakty w grupie z rówieśnikami, które dostarczają licznych bodźców do rozwoju umysłowego. Dostrzega jednak szkodliwy wpływ zbyt długiego przebywania w gromadzie. Zapobiec temu można przez indywidualne zajęcia dzieci w ogrodzie lub gospodarstwie przedszkolnym.
Główne inspiracje dla swojego projektu urządzenia ochron Cieszkowski czerpał niewątpliwie z osiągnięć ówczesnej angielskiej pedagogiki przedszkolnej, a zwłaszcza z doświadczeń Samuela Wilderspina.
Do idei zakładania ochron nawiąże założone w Warszawie w 1858 r. Towarzystwo Rolnicze, które działało pod kierunkiem ordynata hr. Andrzeja Zamoyskiego.
W Wielkim Księstwie Poznańskim, podobnie jak w całych Prusach, ochronki zaczęły rozwijać się w formie ogródków dziecięcych stworzonych przez Fryderyka Wilhelma Froebla jako tzw. freblówki.
9. Określ główne kierunki działalności pedagogicznej Ewarysta Estkowskiego
Bronisław Ferdynand Trentowski (1808-1869)
Autor dzieła pt. Chowanna. Tytuł dzieła jest imieniem mitycznej serbskiej bogini opiekującej się dziećmi.
Chowanna podzielona została na trzy części:
W części I - nepiodydaktyce (nepios z greckiego dziecko , niemowlę ) mówi o zasadach i warunkach fizycznego i duchowego rozwoju dziecka, a więc są tu rozważania na temat teorii wychowania i psychologii.
W części II - dydaktyce - zajmuje się nauczycielem, metodami nauczania i szkolnymi naukami.
Część III - epika, to rozważania na temat organizacji szkolnictwa i dziejów oświaty.
Cele wychowania
Ideałem pedagogicznym był człowiek zdolny do czynu, do pracy produktywnej w społeczeństwie, którego działaniem w życiu kieruje idea rzeczywistego dobra.
Jednostka jest świętością i ona stanowi główny obiekt zabiegów wychowawczych; dla jej dobra i rozwoju istnieje państwo, a nie ona dla państwa.
Podał w Chowannie także wiele wskazań praktycznych dotyczących wychowania dzieci, tak w okresie przedszkolnym, jak i późniejszym szkolnym.
1. Troska o dziecko, ze względu na przyszły jego rozwój fizyczny i psychiczny, powinna się zacząć jeszcze przed jego przyjściem na świat; mówił więc o potrzebie zachowania właściwej higieny i diety przez kobiet ciężarną ; zapewnienie dziecku w okresie niemowlęctwa warunków zdrowego i prawidłowego rozwoju fizycznego (odżywianie, pielęgnowanie ciała, ubranie),
2. Podkreślał wartość zabaw dziecięcych na świeżym powietrzu. Przypisuje im szczególną rolę dla wychowania fizycznego i wartości kształcące psychikę dziecka, zwłaszcza jego zmysły, wyobraźnię i siły twórcze.
3. W starszym wieku dziecko wymaga staranniejszej opieki wychowawczej. Zaczynają teraz dominować zagadnienia wychowania moralnego, nauczania mowy ojczystej oraz kształcenie zmysłów, wyobraźni, pamięci itd. Rodzice winni troszczyć się o wychowanie moralne (zaszczepienie dziecku zasady prawdomówności, szacunku dla starszych, do ludzi z niższych warstw społecznych, wyrabiać poczucie godności osobistej, sprawiedliwości, skromności i obowiązkowości) oraz wychowanie patriotyczne (przywiązanie do pięknej mowy ojczystej).
4. Dalszy obowiązek nad rozwijaniem i kształceniem władz psychicznych i poznawczych dziecka miała przejąć szkoła i nauczyciel. Szkoła miała być publiczna, państwowa i jednolita.
Na szczeblu elementarnym miała być dostępna dla wszystkich stanów i realizować jednolity program nauczania. Szczególny nacisk kładł Trentowski na rozwój szkolnictwa elementarnego na wsi, ażeby każde dziecko chłopskie mogło przejść przez szkołę .
Aby jednak oświata na wsi mogła się rozwinąć , należy uwolnić chłopa od pańszczyzny, bo tylko chłop wolny może być zainteresowany posyłaniem dzieci do szkoły;
5. Dla dzieci mieszczan proponował zakładanie obok szkół elementarnych także szkoły przemysłowe, czyli realne : ogólne, dające niezbędne dla miejskiego obywatela nauki, tj. znajomość języka niemieckiego, francuskiego oraz matematyk i mechanikę ; i szkoły specjalne, dające gruntowne wykształcenie w określonych zawodach, np. szkoła kupiecka, fabrykantów, techników itd.
6. Właściwymi szkołami narodowymi miały być jednak szkoły ogólnokształcące: gimnazja
i licea. Miały być dostępne dla każdego bez różnicy stanu.
7. Ostatni szczebel edukacji miały stanowić uniwersytety, dla których domagał się pełnej
autonomii i warunków materialnych zabezpieczających wysoki i swobodny rozwój nauki. Przy nich miały być zorganizowane seminaria kształcące nauczycieli do szkół realnych i gimnazjów.
8. Edukacja dziewcząt miała się kończyć na szkole elementarnej lub na pensji żeńskiej. Wiedza kobiet , powinna ograniczać się tylko do tych wiadomości, które im są potrzebne do prowadzenia domu i do wychowania dzieci.
Warunki polityczne nie pozwoliły na podjęcie choćby próby wcielenia w życie wysuniętych przez Trentowskiego postulatów.
10. Kim był i jak chciał kształcić nauczycieli Adolf Diesterweg?
Adolf Diesterweg (1790-1866),
Wybitny niemiecki reformator seminariów nauczycielskich. Przez 15 lat był dyrektorem seminarium nauczycielskiego w Berlinie, które pod jego kierunkiem stało się wzorem dla innych tego typu zakładów. Opierając się na poglądach Pestalozziego na temat roli nauczyciela elementarnego uważał , że seminaria nauczycielskie winny realizować dwa cele:
1. wyposażyć przyszłych nauczycieli w odpowiedni zasób wiadomości ogólnych, niezbędnych do gruntownej realizacji programu nauczania szkoły ludowej
2. wyposażyć przyszłych nauczycieli w wiedzę metodyczną , nauczyć ich sztuki nauczania.
Nauka w seminarium powinna trwać 3 lata. Przez dwa pierwsze lata winno się dawać uczniom wykształcenie ogólne, a w trzecim roku przygotowanie pedagogiczne, wspomagane praktyką we wzorowej szkole ćwiczeń .
Diesterweg zwracał uwagę na szczególne znaczenie twórczej roli nauczyciela, na znaczenie jego osobistego wpływu na kształcenie i wychowanie uczniów. Efekty nauczania nie zależą , jak to chętnie podkreślano dotychczas, od dobrego podręcznika, ale przede wszystkim od nauczyciela, od właściwego doboru metod nauczania.
Ożywiony tą ideą Diesterweg opracował i wydał w 1834 r. Przewodnik w kształceniu nauczycieli niemieckich , który stał się klasycznym podręcznikiem pedagogiki w seminariach.
Organizował (pierwsze) stowarzyszenie nauczycielskie w celu umysłowego i materialnego podniesienia ich stanu; zaczął wydawać dla nauczycieli ludowych osobne czasopisma pedagogiczne, popularyzujące nowe idee nauczania, doświadczenia i propozycje zmian
w sposobie nauczania.
Diesterweg w swojej pedagogice, jak Pestalozzi, kierował się przekonaniem, że celem szkoły ludowej nie jest uczenie dzieci dla jakiegoś zawodu, ale wyrabianie w nich samodzielności życiowej i umysłowej; nauce szkolnej przypisywał więc rolę pobudzającą , a nauczycielowi
rolę budziciela sił ludowych .
Niemiecka szkoła ludowa dzięki pracy seminariów nauczycielskich pod kierunkiem Diestwrwega i jemu podobnych pedagogów, wybiła się na pierwsze miejsce w Europie.
11. Na czym polegał tzw. „kulturkampf"?
Kulturkampf, walka rządu pruskiego z Kościołem katolickim na gruncie politycznym i ideologicznym w celu wyeliminowania wpływów Kościoła w Niemczech i umocnienia sił popierających unifikację Rzeszy. Zainicjowana przez O. Bismarcka, popierana przez liberalną burżuazję, trwała do lat 80. XIX w. Celem Kulturkampfu było zahamowanie wpływów papieskich i zachowanie "czystości kultury niemieckiej". Wynikiem Kulturkampfu było utrzymanie świeckości szkół i zachowanie wpływów państwa na obsadę stanowisk kościelnych.
Na ziemiach polskich pod panowaniem pruskim Kulturkampf łączył politykę antykościelną z germanizacją. Uwięziono m.in. arcybiskupa gnieźnieńsko-poznańskiego M. Ledóchowskiego (1874) i wielu innych duchownych. Wydano ustawę o zakazie używania języka polskiego w administracji i sądach (1876). Działania pruskie w ramach Kulturkampfu spowodowały opór i w konsekwencji jednoczenie się Polaków w walce z germanizacją.
12. Jakie były główne formy oporu Polaków i walki z germanizacją w zaborze pruskim?
Pewne zelżenie kursu germanizacji nastąpiło w latach 1890-1894, kiedy kanclerzem Niemiec, był generał hr. Leo von Caprivi. Pozwolono wówczas na prowadzenie prywatnej nauki czytania i pisania po polsku. Niebawem jednak w 1898 r. prywatna nauka języka polskiego została zakazana.
W tej sytuacji, inteligencja polska zaczęła zakładać bezpłatne tajne kursy nauki języka polskiego, rozwijała się także coraz silniej ogólnospołeczna akcja oświatowa. Jej początki sięgają 1872 r., kiedy z inicjatywy posła Mieczysława Waligórskiego zawiązało się Towarzystwo Oświaty Ludowej, które stawiało sobie za cel szerzenie wśród ludu oświaty w języku ojczystym przez zakładanie bibliotek, popieranie popularnych wydawnictw, kolportowanie tanich książek, wspieranie ochron itd.
Po trzech latach działalności Towarzystwo miało już 96 bibliotek wiejskich i 8 miejskich. Niestety nie zdążyło rozwinąć szerszych lotów, bo pod pozorem walki z liberalizmem, wystąpiła przeciwko temu ruchowi kuria arcybiskupstwa poznańskiego z abp. Ledóchowskim na czele. Zabronił duchowieństwu katolickiemu współdziałania z Towarzystwem. Gdy w 1878 r. zaczęto organizować wiece w obronie języka polskiego w szkołach władze pruskie Towarzystwo rozwiązały.
Po upływie dwóch lat, w 1880 r. , z inspiracji społecznej Wielkopolan doszło do utworzenia Towarzystwa Czytelń Ludowych. Za główny swój cel postawiło sobie szerzenie pożytecznych i pouczających książek polskich oraz zakładanie bibliotek ludowych Podkreślając swój etyczno-religijny charakter mogło działać i liczyć na poparcie kleru.
Działalnością swoją objęło nie tylko Wielkopolskę , ale cały zabór pruski. Miało niebawem ponad 150 bibliotek i ok. 30 tys. książek. Mimo licznych szykan i ciągłego poszukiwania niebezpiecznych książek , do których zaliczano dzieła literackie, książki historyczne, traktujące o dorobku kultury polskiej rozwijało się nieustannie i przed pierwszą wojną światową było ważną instytucją oświatową w zaborze pruskim. Działało aż do 1939 r.
13. Kiedy i dlaczego wybuchł strajk szkolny we Wrześni?
Rodzący się opór przed germanizacją objął także dzieci. W 1883 r. w Jarocinie dzieci odmówiły odpowiadania na lekcji religii w języku niemieckim w czasie konferencji powiatowej nauczycieli. W celu uniknięcia rozgłosu sprawę pominięto milczeniem. Do ogólnego wzburzenia ludności polskiej doszło w 1901 r. we Wrześni. W kwietniu tego roku dzieciom w szkole wręczono niemieckie katechizmy i zaczęto naukę religii i śpiewu kościelnego po niemiecku. Wywołało to opór dzieci podtrzymywany przez rodziców. Dzieci zwróciły nauczycielowi niemieckie katechizmy i odmawiały udzielania odpowiedzi w języku niemieckim. Ten bierny opór dzieci władze szkolne starały się przełamać . Kiedy nie poskutkowały namowy, zastosowano kary karceru i chłosty, a w dniu 20 maja 1901 r., w obecności inspektora szkolnego dokonano zbiorowej chłosty dzieci. Wywołało to z kolei wielkie poruszenie wśród rodziców, którzy masowo wystąpili w obronie katowanych dzieci.
Tłum ok. 1000 osób wkroczył do szkoły wznosząc wrogie okrzyki pod adresem nauczycieli i przedstawicieli władz szkolnych. Zamieszki nie ustawały po zabraniu dzieci ze szkoły. Paru najbardziej znienawidzonym nauczycielom wybito w nocy w domach szyby. Następnego dnia rano ściągnięto do Wrześni żandarmerię , która miała chronić nauczycieli przed rozgniewanym tłumem. Dzieci trwały w oporze bojkotując kolegów, którzy ulegli naciskom władz. Opór taki trwał aż do wakacji.
Epilog strajku rozegrał się przed sądem w Gnieźnie. Na ławie oskarżonych zasiadło 25 rodziców i dzieci, z których 20 osób skazano na kary wiezienia (łącznie na 17 miesięcy), ale napięcie i walka nie ustawały.
14. Kim był i czym zajmował się Karol Miarka?
Karol Miarka (ur. 22 października 1825 w Pielgrzymowicach, zm. 15 sierpnia 1882 w Cieszynie) - polski działacz społeczny na Górnym Śląsku, nauczyciel, pisarz, publicysta i drukarz. Inicjator utworzenia i organizator wielu polskich organizacji społecznych oraz gospodarczych. Jest patronem wielu szkół w Polsce. Był czynnym organizatorem śląskiego ruchu społecznego i kulturalnego, przyczynił się znacznie do nawiązania kontaktów Śląska z innymi dzielnicami Polski. W latach 1868 - 69 redagował czasopisma "Zwiastun Górnośląski",a następnie w Królewskiej Hucie (dzisiejszym Chorzowie) wydawał "Katolika" (1869-80), jedno z ważniejszych pism walczących o polskość ludu śląskiego. Założył nakładową Księgarnię Katolicką, w 1870 zainicjował serię Biblioteka Katolicka, wydawał kalendarze; powołał stowarzyszenie Kasyno Katolickie, w którym od 1870r. organizował amatorskie spotkania teatralne. Związany z niemiecką partią Centrum, przeciwstawiał się polityce kulturkampfu i germanizacji, za co był prześladowany i kilkakrotnie więziony. W latach 1875 - 1880 kontynuował działalność w Mikołowie, gdzie założył drukarnię; poza "Katolikiem" wydawał inne pisma, jak tygodnik o charakterze oświatowo - moralistycznym "Monika". Twórczość publicystyczną i literacką traktował na równi, wiążąc je z konkretną sytuacją na Śląsku.
B. Zabór rosyjski
1. Jaka była sytuacja polskiego szkolnictwa po III rozbiorze na Litwie i Wołyniu?
Największa część ziem Rzeczypospolitej obejmująca Litwę i Ukrainę w wyniku II i III rozbioru zagarnięta została przez Rosję . Szkolnictwo na tych ziemiach urządzone było na zasadach Ustaw Komisji Edukacji Narodowej. Katarzyna II z wyraźną niechęcią odniosła się do tych szkół , bo wyrastały z obcych dla Rosji haseł oświeceniowych. Poleciła więc roztoczenie nad nimi szczególnej czujności. Nie mając jeszcze własnych w tym zakresie rozwiązań , sprzyjała dawnemu porządkowi edukacyjnemu opartemu głównie na nauce łaciny i na modelu szkoły jezuickiej.
Sytuacja uległa zmianie dopiero na początku XIX stulecia, kiedy na tron wstąpił jej wnuk, Aleksander I , który zmierzając do ograniczenia, a potem złamania hegemonii francuskiej, pragnął pozyskać sobie Polaków. Do grona najbliższych doradców w nieformalnym komitecie przygotowującym koncepcję reformy administracji Rosji, powołał polskiego magnata, księcia Adama Jerzego Czartoryskiego , któremu powierzył kierownictwo polityką zagraniczną Rosji.
Kiedy debatowano nad reformą szkolnictwa Czartoryski przedstawił opracowany przez ks. Hieronima Stroynowskiego, rektora Szkoły Głównej Wileńskiej projekt urządzenia oświecenia publicznego w rosyjskim imperium, zakładającym m.in. podzielenie całej Rosji na 6 okręgów naukowych (szkolnych). Car przychylając się do tej propozycji powierzył mu urząd kuratora okręgu wileńskiego, który obejmował Litwę , Białoruś , Podole i Wołyń .
2. Jaką rolę odegrali na Wileńskim Uniwersytecie profesorowie Jan i Jędrzej Śniadeccy?
Jan i Jędrzej Śniadeccy- znakomici polscy uczeni. Jan-astronom, matematyk, geograf i filozof, profesor Akademii Krakowskiej, później rektor Uniwersytetu Wileńskiego. Jeden z najwybitniejszych uczonych okresu oświecenia, pionier rachunku prawdopodobieństwa w Polsce. Jędrzej-chemik, lekarz, publicysta, profesor Szkoły Głównej w Wilnie, a później Akademii Medyczno-Chirurgicznej. Wprowadził polskie słownictwo chemiczne, napisał pierwszy oryginalny podręcznik chemii w języku polskim Początki chemii.
W 1804 roku funkcje rektora objął Jan Śniadecki do 1815. Dbał on o polski charakter uczelni , dlatego w obsadach stanowisk profesorskich preferował kandydatów Polaków – absolwentów Uniwersytetu Wileńskiego, np. Jędrzej Śniadecki ,Joachim Lelewel, Euzebiusz Słowacki, Leon Borowski. Ignacy Daniłłowicz.
Jan Śniadecki był prawdziwym ministrem oświecenia krajów zebranych. Bezzwłocznie w roku 1803 przystąpił do zorganizowania hierarchicznej sieci szkolnej; w każdej gubernii ustanowiono gimnazjum , w każdym powiecie szkołę powiatową , po miasteczkach szkoły parafialne miejskie .Do współpracy pociągnięto bardziej oświecone czynniki z pośród społeczeństwa , szlachtę, duchowieństwo , a przede wszystkim zakony , które się teraz okazały dzielnymi pomocnikami. Uniwersytet dostarczał szkołom doskonale wychowanych nauczycieli Szkoły średnie oparte były na programie neohumanistycznym . kładły więc nacisk na grekę i łacinę , ale jednak bez krzywdy realiów. Ogromny ten mechanizm szkolny działał sprawnie ożywiony pod wzgl. Duchowym i narodowym przez swoje centrum wileńskie.
Jędrzej otrzymuje nominację na profesora chemii uczelni wileńskiej, zatwierdzoną osobiście przez cara Pawła. W związku z tym jesienią 1797 roku przenosi się z żoną do Wilna i rozpoczyna działalność pedagogiczną. Młody profesor obok chemii wykłada też okresowo farmację. Obok pracy pedagoga zajmuje się organizacją zakładów naukowych w ramach Uniwersytetu - pisze podręcznik, zakłada aptekę akademicką, wzbogaca księgozbiór biblioteki. Jako profesor Uniwersytetu zasłynął Śniadecki prowadzeniem wykładów w sposób przystępny, prosty - i co najważniejsze - w języku polskim, dzięki czemu jego wykłady cieszyły się niezmierną popularnością. Nie tylko studenci róznych wydziałów, ale profesorowie i lekarze, a nawet damy z "towarzystwa" bywały na jego wykładach.
3. Scharakteryzuj podobieństwa i różnice między Liceum Warszawskim i Liceum Krzemienieckim
- były to pierwsze szkoły średnie w Polsce,
- upadły w tym samym roku, ale Liceum Krzemienieckie wznowiło działalność w roku 1922, jako zespół szkół,
- Liceum Warszawskie było dostępne tylko dla młodzieży z zamożnych klas społecznych zamieszkującej Warszawę, a w „ Atenach Wołyńskich” przyznawano nawet stypendia dla mniej zamożnych,
- Liceum Krzemienieckie oferowało wykształcenie od elementarnego poprzez średnie, zawodowe, aż do półwyższego,
- Liceum Krzemienieckie to liceum polskie, ukrytym celem Liceum Warszawskiego była germanizacja polskiej młodzieży i wychowanie jej w wierności do korony pruskiej,
- Liceum Warszawskie posiadało charakter humanistyczny: uczono w niej łaciny, greki, polskiego, niemieckiego i francuskiego, filozofii, etyki itd., ale także przedmiotów matematyczno-przyrodniczych i technicznych, muzyki, jazdy konnej i tańca. Posiadała według systemu pruskiego 6 klas licealnych i dwie niższe przygotowawcze,
- Nauczanie w Liceum Krzemienickim trwało 10 lat i składało się z dwóch poziomów kształcenia. Pierwszy- 4-letni miał nastawienie filologiczne. Obok języka polskiego uczono łaciny i języków nowożytnych: rosyjskiego, francuskiego i niemieckiego oraz arytmetyki, geografii i nauki moralnej. Drugi 6 letni składał się z trzech dwuletnich kursów. Każdy stanowił swoiste połączenie nauk społecznych z naukami matematyczno-przyrodniczymi : *Kurs pierwszy łączył program matematyki i logiki z historią , geografią i wymową, *Kurs drugi fizykę z prawem, *Kurs trzeci historię naturalną z chemią i literaturą . Dla absolwentów tych kursów organizowano dodatkowo wyższe kursy matematyki, medycyny, mechaniki, architektury itd.
- Pierwotna nazwa szkoły, Gimnazjum Wołyńskie, obowiązywała do 1819 r., potem ranga placówki wzrosła, a jej nazwę zmieniono na Liceum Krzemienieckie. Już jako liceum szkoła mogła nadawać niższe tytuły naukowe.
4. Na czym polegała współpraca Tadeusza Czackiego z Hugonem Kołłątajem?
Na szczególną uwagę zasługuje działalność Tadeusza Czackiego , który jako zastępca kuratora i wizytator szkół guberni wołyńskie, podolskiej i kijowskiej , współpracując blisko z Hugonem Kołłątajem utworzył w 1805 r. gimnazjum w Krzemieńcu, które po reorganizacji w 1819 r. przekształcone zostało na liceum.
Nauczanie w nim trwało 10 lat i składało się z dwóch poziomów kształcenia.
- Pierwszy- 4-letni miał nastawienie filologiczne. Obok języka polskiego uczono łaciny i języków nowożytnych: rosyjskiego, francuskiego i niemieckiego oraz arytmetyki, geografii i
nauki moralnej.
- Drugi 6 letni składał się z trzech dwuletnich kursów. Każdy stanowił swoiste
połączenie nauk społecznych z naukami matematyczno-przyrodniczymi :
*Kurs pierwszy łączył program matematyki i logiki z historią , geografią i wymową ;
*Kurs drugi fizykę z prawem
*Kurs trzeci historię naturalną z chemią i literaturą .
Dla absolwentów tych kursów organizowano
dodatkowo wyższe kursy matematyki, medycyny, mechaniki, architektury itd.
Nauka była bezpłatna, a dla mniej zamożnych założono konwikt na 100 uczniów i stworzono stypendia. T. Czacki przekazał szkole własną bibliotekę oraz bogaty gabinet numizmatyczny. Podziw budziła lokalna drukarnia i księgarnia, liczne gabinety i laboratoria, zbiory modeli i maszyn, ogród botaniczny i oranżeria oraz tereny do jazdy konnej, fechtunku i rekreacji. Gimnazjum już w pierwszym roku skupiało ponad 300 uczniów, a potem ich liczba znacznie wzrosła. Czacki miał nadzieję, że z czasem uczelnia ta przekształci się w uniwersytet.
Bieg wydarzeń politycznych sprawił , że tak Uniwersytet, jak i Liceum Krzemienieckie
po upadku powstania listopadowego w 1831 r. zostały przez cara Mikołaja I zamknięte.
Uniwersytet Wileński został przeniesiony do Kijowa. Tam przewieziono też zbiory Liceum,
a w jego budynkach umieszczono prawosławne seminarium duchowne.
5. Określ kierunki działalności oświatowej Stanisława Staszica?
Dzięki inicjatywie Stanisława Staszica, pragnącego umożliwić młodzieży uczącej się
u majstrów rzemiosła, zdobycie elementarnej wiedzy, powstaje w Warszawie, w 1817 r.
rządowa szkoła rzemieślniczo-niedzielna, na modelu której zaczęto tworzyć w innych
większych miastach podobne szkoły. Do 1830 r. powstało ich 15. Ze względu, że skupiały one na lekcjach często po kilkuset terminatorów i czeladników, stosowano w nich zwykle nauczanie metodą Bell-Lankastra (wzajemnego nauczania). Głównie z inicjatywy Staszica powstają teraz pierwsze teoretyczno-praktyczne szkoły zawodowe. Do nich należały:
- Szkoła Akademiczno- Górnicza utworzona w Kielcach w 1816 r. (w 1827 r. przeniesiono ją do Warszawy),
- Szkoła Budownictwa i Miernictwa w 1817 r. (połączona z Wydziałem Sztuk Pięknych Uniwersytetu Warszawskiego),
- Szkoła Szczególna Leśnictwa w 1818r. w Warszawie
- Instytut Agronomiczny w Marymoncie w 1820 r., do którego w 1824 r. przyłączono nowo otwartą Szkołę Weterynarii.
Z tego nurtu wyrosła idea założenia w Warszawie Instytutu Politechnicznego. Przygotowując się do realizacji tego zamierzenia, które wymagało nie tylko wielkich nakładów finansowych dla zbudowania szeregu obiektów wyposażonych w odpowiednie
pracownie, urządzenia i pomoce naukowe, ale także dobrze przygotowanej w zagranicznych
uczelniach kadry pedagogicznej , otwarto w Warszawie w 1826 r. Szkołę Przygotowawczą do Instytutu Politechnicznego.
6. Kiedy powstał Uniwersytet Warszawski i kto był jego rektorem?
Największym bodajże sukcesem edukacyjnym tego okresu było utworzenie w Warszawie Uniwersytetu. Uczelnia składać się miała z 5 wydziałów: Teologii, Prawa , Medycyny, Filozofii oraz
Nauk i Sztuk Pięknych.
Uniwersytet w Warszawie powstał w 1816 r., gdy rozbiory odcięły ziemie centralnej Polski od starego centrum akademickiego w Krakowie. Najpierw, w Księstwie Warszawskim, powstały Szkoła Prawa i Szkoła Lekarska. W 1816 r. car Rosji i król Polski Aleksander I zezwolił na powstanie uniwersytetu złożonego z 5 wydziałów: Prawa i Administracji, Lekarskiego, Filozoficznego, Teologicznego, Nauk i Sztuk Pięknych. Łączna liczba studentów stopniowo zbliżyła sie do 800. Profesorów było 40-50. Po kilku latach względnego liberalizmu władze rosyjskie ograniczyły swobody uniwersyteckie, a gdy ogromna większość studentów wzięła udział w Powstaniu Listopadowym, uniwersytet został zlikwidowany.
7. Jak rozwijało się szkolnictwo zawodowe w Królestwie Polskim do 1830 r.?
Pierwszą szkołą zawodową była Szkoła Akademiczno-Górnicza w Kielcach otwarta pod koniec 1816 roku. Podlegała ona nadzorowi Komisji Spraw Wewnętrznych, bezpośredni zaś dozór nad nią sprawowała utworzona w lutym 1816 r. Główna Dyrekcja Górnicza z siedzibą w Kielcach. Program nauczania w Szkole Akademiczno-Górniczej obejmował niemal wyłącznie nauki ścisłe i przedmioty zawodowe. Nauka trwała trzy lata. Przyjmowano kandydatów w wieku lat 16, którzy ukończyli przynajmniej pięć klas szkoły wojewódzkiej. Warunkiem przyjęcia do szkoły była dobra znajomość języka niemieckiego, gdyż ze względu na cudzoziemski skład wykładowców zasadnicze przedmioty zawodowe były wykładane w tym właśnie języku. Uczniowie szkoły określani mianem elewów dzielili się na trzy grupy: admissi (uczniowie nowo przyjęci), ekspektanci i akademicy górniczy. W roku 1819 w szkole górniczej kształciło się zaledwie 9 uczniów, w 1820 - 18, w 1823 - 41, w 1825 - 36. Uczniowie szkoły górniczej rekrutowali się przeważnie ze środowisk drobnej szlachty i mieszczaństwa. Szkoła ta nie istniała jednak długo. W roku 1826 szkoła przeszła pod zarząd Komisji Przychodów i Skarbu i przeniesiona została z Kielc do Warszawy. Przeniesienie szkoły do stolicy oznaczało jej faktyczną likwidację. Nie wznowiła już bowiem swojej działalności mimo zabiegów ze strony osób prywatnych.
Realizacja planu rozwoju szkół zawodowych nastręczała wiele trudności, władze oświatowe stosowały w niektórych przypadkach półśrodki, łącząc szkoły zawodowe z odpowiednimi wydziałami Uniwersytetu Warszawskiego. W ten sposób powstała m.in. Szkoła Budownictwa i Miernictwa(1817). Szkoła Budownictwa przeznaczona była przede wszystkim dla młodzieży uczącej się przyszłego zawodu pod kierunkiem budowniczych warszawskich. Kurs nauki był w niej trzyletni, zajęcia odbywały się wyłącznie w okresie zimowym, gdyż latem słuchacze odbywali praktyki na budowach. Mimo że rocznie zapisywało się do niej ponad 60 chłopców, całkowity kurs nauki w latach 1817-1828 ukończyło zaledwie 12.
Szkoła Inżynierii Cywilnej Dróg i Mostów. Szkoła ta została otwarta w listopadzie 1823r. przy Uniwersytecie Warszawskim. Podobnie jak Szkoła Budownictwa nie rozwijała się ona we właściwy sposób. Jej słuchacze nie doceniali znaczenia wiedzy teoretycznej i lekceważyli wykłady. W roku 1829 odłączono ją od Uniwersytetu i włączono do Instytutu Politechnicznego jako jeden z wydziałów tej uczelni.
Lepiej w porównaniu ze szkołą górniczą czy Szkołą Budownictwa rozwijały się szkoły kształcące specjalistów dla leśnictwa i rolnictwa. Projekt urządzenia Szkoły Leśnej zatwierdzony w 1816 r., a jej otwarcie nastąpiło w 1818 r. mieściła się ona w Warszawie. Nauka trwała dwa lata. Przyjmowano do niej chłopców, którzy ukończyli cztery klasy szkoły wojewódzkiej lub pełny kurs szkoły wydziałowej. Uczniowie dzielili się na uczniów stałych i wolnych słuchaczy. Pierwsi, przed wstąpieniem do szkoły musieli składać specjalną przysięgę, iż poświęcą się w przyszłości zawodowi leśnika. Po dwóch latach pobytu w szkole absolwenci odbywali roczne praktyki, a następnie składali egzaminy przed komisją, która kierowała ich do pracy na stanowiska nadleśnych, leśniczych lub podleśnych oraz do służby mierniczej albo biurowej. W roku 1824 nastąpiła gruntowna reorganizacja szkoły. Podzielono ją na trzy równoległe kursy o różnych poziomach nauczania. Pierwszy miał kształcić podleśnych, na drugim kształcono nadleśnych, trzeci kurs przeznaczony był dla osób z wykształceniem wyższym i kształcili się tam komisarze i nadleśni generalni. Warszawska Szkoła Leśna była jedną z pierwszych szkół tego typu istniejących w ówczesnej Europie. Od założenia szkoły do 1830 roku ukończyło w niej naukę 64 wychowanków, spośród których 57 podjęło pracę w leśnictwie.
Zmiany w zakresie gospodarki folwarcznej wymagały odpowiednio wyszkolonych fachowców. Właściciele pragnąc dźwignąć z upadku swoje folwarki, podejmowali próby zorganizowania szkoły rolniczej. Instytut Agronomiczny został otwarty w 1820 r. Mieścił się na Marymoncie. Szkoła ta składała się początkowo z jednej tylko klasy, która miała na celu kształcenie przyszłych ekonomów i rządców większych dóbr. W roku 1822 nastąpiła reorganizacja Instytutu. Od tej pory miał on kształcić dwie kategorie rolników: parobków, owczarzy, gorzelanych itp. oraz ekonomów i rządców dóbr. Nauka w klasie niższej odbywała się wyłącznie w sposób praktyczny i trwała zaledwie jeden rok. W klasie wyższej nauka trwała również jeden rok do 1825 r., kiedy to została przedłużona do dwóch lat. Przyjmowano do niej tylko kandydatów, którzy ukończyli szkoły wydziałowe lub cztery klasy szkoły wojewódzkiej. W latach 1822 - 30 kształciło się w niej 122 uczniów, całkowity zaś kurs nauki ukończyło 72. Byli to przeważnie synowie drobnej szlachty zagonowej. Ujemną stroną nauczania w Instytucie Agronomicznym była przewaga praktyki nad teorią. W 1824 nastąpiła kolejna reorganizacja Instytutu. Zniesiono klasę niższą, otwierając na jej miejsce tzw. szkołę wiejską, przeznaczoną dla ubogich dzieci. Do szkoły wiejskiej przyjmowano chłopców w wieku od 12 do 20 lat. Nauka trwała od 6 do 8 lat. Uczniowie musieli zapracować na swoje utrzymanie. W roku 1824 do Instytutu Agronomicznego przyłączona została nowo otwarta Szkoła Weterynarii. Przyjmowano do niej uczniów znających zaledwie sztukę czytania, pisania i cztery działania arytmetyczne. Nauka trwała dwa lata i ograniczała się w zasadzie do leczenia i kucia koni. W latach 1826 - 1830 ukończyło w niej naukę zaledwie 12 słuchaczy. Przed Powstaniem Listopadowym zakładano również szkoły parobcze, które kształciły cieśli, stolarzy, tokarzy i kołodziei.
W 1824 Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych przedstawiło Komisji Oświecenia pierwszy projekt Instytutu Politechnicznego. Głównym celem przyszłej uczelni miało być podniesienie przemysłu krajowego do takiego poziomu, aby był w stanie przerabiać miejscowe surowce i bogactwa naturalne, stanowiące do tej pory najczęstszy przedmiot eksportu. W początkowej fazie istnienia Instytut miał się dzielić na dwa wydziały: techniczny i handlowy. Uczelnia ta miała kształcić przyszłych pracowników administracji państwowej, przedsiębiorców przemysłowych, fabrykantów i zarządców fabryk, mechaników, kupców i negocjantów oraz nauczycieli dla mających powstać w przyszłości szkół technicznych. Prawo wstępu do Instytutu mieli posiadać nie tylko absolwenci szkół publicznych, lecz i terminatorzy rzemiślniczy. Instytut Politechniczny miał być swego rodzaju szkołą główną, której podlegają szkoły zawodowe niższego stopnia organizacyjnego. Szkoła Przygotowawcza do Instytutu Politechnicznego otwarta została w 1826 roku. Związana była silnie i organizacyjnie, i personalnie z Uniwersytetem Warszawskim. Dzieliła się na dwa kursy, techników niższych, przyjmowano tam absolwentów szkół wydziałowych; na kurs techników wyższych, prawo wstępu dla absolwentów szkół wojewódzkich. Obydwa kursy trwały dwa lata. W roku 1829 Szkoła Przygotowawcza osiągnęła poziom właściwego Instytutu Politechnicznego. Formalne jednak uznanie szkoły za wyższą uczelnię nigdy nie doszło do skutku. Mimo braku formalnego zatwierdzenia ze strony ministra Lubeckiego Szkoła Przygotowawcza przeistoczyła się w roku 1829 we właściwy Instytut Politechniczny. W roku 1830 liczyła 110 słuchaczy. Ogółem do roku 1830 szkołę ukończyło 32 techników wyższych.
8. Jakie formy i jaki kierunek miała edukacja dziewcząt w I połowie XIX w.?
Zaczęto również rozwijać średnie rządowe szkolnictwo żeńskie. Najpierw, na wzór Instytutu Szlacheckiego otwarto w Warszawie w 1857 r. 5-klasową pensję żeńską dla córek zamożnej szlachty i urzędników, a w 1859 r. Szkołę Wyższą Rządową Żeńską z dosyć szeroko rozbudowanym programem nauczania. W ciągu 6 letniej nauki dziewczęta miały się uczyć religii, języka rosyjskiego, polskiego, niemieckiego i francuskiego, arytmetyki, geografii i historii, higieny, pedagogiki, gospodarstwa domowego i robót ręcznych oraz kaligrafii, rysunków i śpiewu kościelnego. Po ukończeniu nauki uczennice miały otrzymywać stopień wyższej guwernantki. Opłata za naukę miała być znacznie niższa niż w gimnazjach. W rok później, kiedy zainteresowanie tymi szkołami okazało się bardzo duże, przy szkole warszawskiej utworzono dodatkowo 4 równoległe oddziały oraz 5 takich samych szkół założono w Lublinie, Radomiu, Płocku, Suwałkach i Kaliszu.
9. Jakie represje zastosował car Mikołaj I wobec szkolnictwa w Królestwie Polskim po powstaniu listopadowym?
Wybuch powstania listopadowego bardzo silnie zaważył na dalszych losach oświaty i szkolnictwa w Królestwie Polskim. Znane są wyjątkowo trudne dzieje kształcenia i
wychowania młodzieży w tzw. epoce paskiewiczowskiej (od nazwiska namiestnika Iwana Paskiewicza), kiedy niemal całkowicie zniesione zostało szkolnictwo wyższe (z Uniwersytetu Warszawskiego zachowano tylko Wydział Teologiczny, który przekształcono w Akademię Duchowną Rzymsko-Katolicką ). Szkolnictwo średnie zostało okrojone i poddane procesowi narastającej systematycznie rusyfikacji. Z życia szkoły i społeczeństwa, starano się wyrugować wszystko co polskie, co wiązało się z jego wielowiekowymi tradycjami, jak również osiągnięciami polskiej kultury i nauki. Sprzyjać temu miało utworzenie pod koniec 1839 r., w miejsce centralnych władz oświatowych Królestwa, Okręgu Naukowego Warszawskiego z kuratorem na czele i podporządkowanie go Ministerstwu Oświecenia Publicznego w Petersburgu. Chcąc ograniczyć liczbę młodzieży ubiegającej się o przyjęcie do jedynych dostępnych dla niej rosyjskich uniwersytetów lub na posady urzędnicze, zaczęto kosztem szkół filologicznych rozwijać szkolnictwo realne nie dające takich uprawnień . Młodzież kończąca gimnazjum mogła zdobywać wyższe wykształcenie tylko na rosyjskich uniwersytetach, o ile otrzymała stosowne pozwolenie lub stypendium.
10. Kiedy powstał i kto kierował Warszawskim Okręgiem Naukowym?
Okręg Naukowy Warszawski 1839–1861.
Utworzenie Zarządu Warszawskiego Okręgu Naukowego podległego Ministerstwu Oświaty w Petersburgu nastąpiło z dniem utworzenia 20 XI/2
XII 1839 r. Z kompetencji Zarządu Okręgu wyłączono: Akademię Duchowną, seminaria i szkoły duchowne oraz instytuty: Położniczy i Głuchoniemych, a także Szkołę Felczerów i Weterynaryjną, które pozostały w gestii Komisji Rządowej Spraw Wewnętrznych i Duchownych. Organizację wewnętrzną Zarządu Warszawskiego Okręgu Naukowego Mikołaj I zatwierdził 1 VII 1840 r. Jego skład stanowili mianowani przez cesarza kurator Okręgu Mikołaj Okuniew, wiceprezes Rady Wychowania Publicznego Paweł Muchanow i naczelnik administracji Okręgu Stanisław Mackiewicz. Zarząd Okręgu dzielił się na wydziały: Naukowy i Administracyjno – Rachunkowy. W Zarządzie działała także powołana w kwietniu 1842 r. Rada Wychowania Publicznego. Okręg dzielił się odpowiednio do liczby guberni na pięć dyrekcji zarządzających szkołami w ich obrębie. Podlegał mu także Warszawski Komitet Cenzury.
11. Na czym polegała reforma szkolna Aleksandra Wielopolskiego?
Car Aleksander II postanowił przyznać Królestwu Polskiemu szereg koncesji, które m.in. stanowiły, że w miejsce Okręgu Naukowego Warszawskiego ustanowiona będzie Komisja Rządowa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego z margrabią Aleksandrem Wielopolskim na czele i że będzie przeprowadzona ogólna reforma szkół , w wyniku której zostaną ustanowione także zakłady naukowe wyższe.
A. Wielopolski, natychmiast przystąpił do prac nad nową ustawą dla szkolnictwa troszcząc się przede wszystkim o to, by nadać mu w pełni polski, narodowy charakter. Wszystkie przedmioty nauczania miały być wykładane w języku polskim. Drugą sprawą było dążenie do
reaktywowania Uniwersytetu Warszawskiego. Wszystkie te zamierzenia znalazły odbicie w
projekcie Ustawy o wychowaniu publicznym w Królestwie Polskim.
1. Ustawa zakładała daleko idące zmiany organizacyjne i programowe we wszystkich typach szkół . Jej podstawowe założenia przewidywały szerokie upowszechnienie oświaty elementarnej.
2. Projektowany był powszechny podatek szkolny na rzecz oświaty elementarnej, wsparty
zasiłkiem ze skarbu państwa, który miał zabezpieczyć środki na utrzymanie ponad 2800
takich szkół .
3. W miastach nadal miały działać szkoły rzemieślniczo-niedzielne i handlowe, a w Warszawie planowano założenie szkoły majstrów murarskich i ciesielskich.
4. Edukację na poziomie średnim miały krzewić 5-klasowe szkoły powiatowe i 7- klasowe gimnazja:
Szkoły powiatowe - miały cel dwojaki: przygotowywać uczniów do dalszej nauki w gimnazjach (szkoły ogólne) lub do pracy zawodowej (szkoły pedagogiczne, agronomiczne,
technologiczne, mechaniczne i handlowe).
Gimnazja natomiast miały mieć głównie profil humanistyczny i doprowadzić uczniów do pełnej dojrzałości umysłowej pozwalającej na dalsze samokształcenie oraz dające przygotowanie do studiów wyższych.
5. Szkolnictwo żeńskie miało być oddane w ręce prywatne, bo takie szkoły, a zwłaszcza
niezbyt liczne pensje dają gwarancję lepszego dozoru i pieczołowitości macierzyńskiej niż
publiczne szkoły rządowe. Planowano więc urządzenie dla dziewcząt tylko dwóch rządowych
szkół średnich w Warszawie.
6. Szkolnictwo wyższe miały tworzyć :
a) Szkoła Główna Warszawska z wydziałami: medyko-chirurgicznym, matematyczno-fizycznym, prawa i administracji oraz filologiczno - historycznym;
b) Instytut Politechniczny i Rolniczo-Leśny w Puławach z oddziałami: mechaników, inżynierów cywilnych, chemików-górników oraz rolników i leśników w miejsce Gimnazjum Realnego i Instytutu Gospodarstwa Wiejskiego i Leśnictwa w Marymoncie oraz
c) Szkoła Sztuk Pięknych z oddziałami: budownictwa, malarstwa oraz rzeźby i rytownictwa.
Prace nad realizacją reformy zostały przerwane przez wybuch powstania styczniowego.
12. Jak przebiegała rusyfikacja szkolnictwa w Królestwie Polskim po 1864 r.?
RUSYFIKACJA na ziemiach polskich w XIX w. , polityka rządu ros. prowadzona w okresie zaborów w celu wynarodowienia ludności zamieszkującej ziemie zajęte w wyniku rozbiorów Polski. Po powstaniu listopadowym 1830-31 zlikwidowano sejm i armię pol.; zamknięto uniwersytet w Warszawie i Wilnie, Liceum Krzemienieckie, TPN; wiele cennych zbiorów wywieziono do Petersburga; 1833 wprowadzono stan wojenny, co oznaczało podporządkowanie administracji cyw. rosyjskiemu dowództwu wojsk.; w Warszawie wzniesiono Cytadelę, w X Pawilonie - więzienie polit.; namiestnikiem Królestwa Pol. został I.F. Paskiewicz; Rada Adm., formalnie utrzymana, stała się organem doradczym namiestnika; 1839 spod kompetencji Rady wyłączono sprawy szkolne, powierzając je Ministerstwo Oświaty w Petersburgu; od 1841 także sądownictwo podlegało ministerstwu w Petersburgu; województwa przemianowano na gubernie; w latach 40. wprowadzono ros. system monetarny i ros. kodeks karny. Rusyfikacja była realizowana szczególnie bezwzględnie po upadku powstania styczniowego 1863-64; zmierzała do całkowitej unifikacji ziem pol. z Imperium Ros.; 1866 zlikwidowano Sekretariat Stanu Królestwa Pol. w Petersburgu, 1867 - Radę Stanu, Radę Adm. i komisje rządowe; lokalne władze adm., skarbowe, pocztowe, szkolne, sądowe itp. zorganizowano na wzór ros. i podporządkowano odnośnym ministerstwom cesarstwa; urzędy były obsadzane Rosjanami; wprowadzono język ros. w urzędach i szkołach (1866-69 w gimnazjach, od 1885 w szkołach lud.); 1869 zamknięto Szkołę Gł., otwarto Uniw. Warsz. z ros. językiem wykładowym. Walka z językiem pol. osiągnęła apogeum, gdy urząd generała-gubernatora sprawował J. Hurko (1883-94), kuratora szkolnego - A.L. Apuchtin (1879-97); obowiązywała cenzura. Zniesiono nazwę Królestwo Pol., wprowadzając nazwę Kraj Przywiślański; osobom pol. pochodzenia zakazano nabywania majątków ziemskich w zach. guberniach cesarstwa. Wzmożono proces R kasaty klasztorów, przekazując ich dobra duchowieństwu prawosławnemu. W 1867 hierarchię kościoła poddano zwierzchnictwu mianowanego przez cara Kolegium Rzymskokatol. w Petersburgu, izolując w ten sposób duchowieństwo katolickie od Rzymu; postanowiono też zlikwidować Kościół unicki (od 1839 zniesiony już w cesarstwie); prawa wyznania panującego uzyskało prawosławie. Polityka rusyfikacyjna była stosowana wobec wszystkich mieszkańców, niezależnie od narodowości (m.in. 1865 zakaz wszelkich druków i publikacji w języku litewskim, jak również białoruskim posługującym się czcionką łac.; 1874 rozciągnięto ten zakaz na druki ukr.)
13. Scharakteryzuj ważniejsze formy oporu i walki społeczeństwa Królestwa Polskiego z rusyfikacją?
Brak swobód obywatelskich uniemożliwiał działalność organizacyjną. Kultywowanie polskości musiało więc przybrać formy konspiracyjne:
a) praca organiczna – organizm narodowy należy najpierw wzmocnić poprzez działalność oświatową i gospodarczą, gdyż dopiero silny naród, mający odpowiednie zaplecze gospodarcze i finansowe będzie w stanie podjąć walkę z zaborcą,
b) publicyści przekonywali, że walka zbrojna przynosi jedynie skutki niekorzystne,
c) rozwój szkolnictwa zawodowego – pojawiły się liczne czasopisma fachowe,
d) pierwszoplanowy cel zwolenników pracy organicznej – likwidacja analfabetyzmu
(40 %) i krzewienie idei narodowej),
e) tajne nauczanie na wsi,
f) wydawano w dużych nakładach elementarze i podręczniki,
g) prasa legalna i podziemna – ważny nośnik idei narodowej,
Ostoją polskości, szczególnie dla warstw ludowych, stał się Kościół katolicki. Zwalczany przez prawosławnych Rosjan, był wyznacznikiem narodowego samookreślenia Polaków. Jednak najważniejszą sprawą stało się upowszechnianie oświaty polskiej. Młodzież zdobywała wiedzę o polskiej historii i literaturze na nielegalnych tajnych kompletach oraz w szkołach prywatnych. Na tajnych kompletach, które ze względów bezpieczeństwa były organizowane w różnych miejscach, wykładali wybitni polscy naukowcy - m.in. Władysław Smoleński, Jan Władysław Dawid, Wacław Nałkowski. Tajne nauczanie prowadzono również na wsi, a ułatwiało je wydawanie najróżniejszych elementarzy i podręczników szkolnych. Autorem wielu z nich był Konrad Pruszyński, pseudonim Kazimierz Promyk. Nośnikiem polskiej idei narodowej było również prywatne szkolnictwo zawodowe: Szkoła Handlowa założona przez Leopolda Kronenberga i Szkoła Techniczna, której współzałożycielem był Hipolit Wawelberg. W walkę z rusyfikacją włączyli się czynnie przedstawiciele literatury i sztuki, tworząc ku pokrzepieniu serc. Twórczość Henryka Sienkiewicza, Bolesława Prusa, Elizy Orzeszkowej, Jana Matejki, czy Stanisława Wyspiańskiego kształtowała świadomość narodową i przywiązanie do ojczystej ziemi.
i w pruskim
14. Na czym polegała działalność oświatowa K. Prószyńskiego?
Szczególną rolę w tym swoistym nurcie przywiązania do polskości przez walkę z
powszechnym wśród ludu analfabetyzmem odegrała działalność Konrada Prószyńskiego, który w 1875 r. wydał w nakładzie 5 tys. egzemplarzy Elementarz ścienny, a w kilka miesięcy później, w podobnym nakładzie Elementarz, na którym nauczysz czytać w 5 albo 8 tygodni. Obydwie te publikacje były pomyślane nie tyle, jako podręczniki szkolne, ale jako narzędzie do samodzielnego wyuczenia się sztuki czytania. Adresowane były głównie do
ludzi dorosłych. Pod względem treści obejmowały problematykę bliską chłopu, a pod względem metodycznym - opierały się na zasadach poglądowości. Dzięki bardzo niskiej cenie
(5 kopiejek) i trafności metodycznej elementarze stały się wśród ludu najbardziej poczytnymi książeczkami, powszechnie używanymi do początkowej nauki czytania.
W późniejszym okresie K. Prószyński, wydał Obrazkową naukę czytania do użytku szkolnego, domowego i dla samouków oraz nauk czytania i pisania.
Dla rozwoju nowej, swoistej wizji wychowania pozaszkolnego, jak i wychowania
domowego - szczególnego znaczenia nabrały podjęte inicjatywy wydania wielotomowej
Encyklopedii Wychowawczej, założenie w 1881 r. Rocznika Pedagogicznego, a w rok później Przeglądu Pedagogicznego .
Te inicjatywy, sprzyjały rozwojowi zainteresowań społecznych dla problemów kształcenia i wychowania. Zaczęły wciągać do współpracy najlepszych specjalistów z różnych dziedzin nauki, a samą pedagogikę zaczęto uważać za ważne ogniwo w dążeniu do zachowania i rozwoju wśród wszystkich warstw ludności poczucia wspólnoty społecznej opartej na przywiązaniu do języka ojczystego, do religii i nauki moralnej oraz do pielęgnowania narodowych tradycji, jako głównych nośników jedności kulturalnej i obyczajowej polskiego społeczeństwa.
Ważną rolę w tym procesie, a zwłaszcza w upowszechnianiu nowej pozytywistycznej ideologii, tworzeniu opartego na jej kanonach nowoczesności życia społecznego - odgrywała bujnie rozwijająca się literatura piękna i publicystyka zwłaszcza Aleksandra Głowackiego (Bolesława Prusa) i Henryka Sienkiewicza.
15. Jakie były główne cele strajku szkolnego w Królestwie Polskim w 1905 r.?
Strajki szkolne w Królestwie Polskim w czasie rewolucji 1905-1906: żądano wprowadzenia polskiego języka nauczania, zniesienia ograniczeń narodowych i wyznaniowych oraz policyjnego nadzoru nad młodzieżą; zakończone wprowadzeniem języka polskiego w nauczaniu religii, w nauczaniu języka polskiego (jako języka krajowego) oraz zgodą na wprowadzenie języka polskiego jako języka wykładowego w szkołach prywatnych (w związku z wykorzystaniem tego ostatniego prawa niektóre szkoły utraciły uprawnienia szkół państwowych
16. Jakie cele realizowała Polska Macierz Szkolna?
Polska Macierz Szkolna - organizacja kulturalno-oświatowa założona na terenie Królestwa Polskiego w 1906 r. na mocy reskryptu carskiego z 14 października 1905 r. zezwalającego na zakładanie prywatnych szkół z polskim językiem wykładowym jednak bez praw publicznych przez Józefa Świętkowskiego, Henryka Sienkiewicza, Antoniego Osuchowskiego i Mieczysława Brzezińskiego.
Celem organizacji było krzewienie i popieranie oświaty w duchu chrześcijańskim i narodowym poprzez zakładanie i prowadzenie instytucji wychowawczo-oświatowych; ochronek, szkół powszechnych, seminariów nauczycielskich,szkół średnich i szkół wyższych, organizowanie czytelni, bibliotek, uniwersytetów ludowych, urządzania odczytów, wykładów, pogadanek, przedstawień publicznych, wydawania i rozpowszechniania książek.
Polska Macierz Szkolna do końca 1906 r. zdołała zarejestrować ponad 680 szkół i 300 ochronek, które skupiały blisko 70 tys. wychowanków, a dalsze 1247 wniosków o wydanie zgody na otwarcie szkół czekało na rejestrację
W połowie lat trzydziestych XX w. PMS prowadziła: 15 średnich zakładów ogólnokształcących, 18 szkół handlowych, 13 męskich szkół rzemieślniczo-przemysłowych, 10 żeńskich szkół przemysłowych, 5 dokształcających szkół zawodowych, 51 szkół powszechnych, 24 bursy, 36 ochronek oraz ok. 800 bibliotek z 434 tys. książek.
Treść zweryfikowana i sprawdzona
Zgodnie z misją, Redakcja serwisu dokłada wszelkich starań, aby dostarczać rzetelne i sprawdzone treści edukacyjne.
Dodatkowe oznaczenie "Sprawdzona treść" wskazuje, że dany materiał został zweryfikowany przez Redakcję lub ekspertów współpracujących z serwisem.
Weryfikacja tekstu odbywa się na następujących poziomach:
1. Sprawdzenie tekstu pod kątem ewentualnych błędów ortograficznych, stylistycznych, interpunkcyjnych lub innych.
2. Weryfikacja tekstu pod kątem błędów rzeczowych.
3. Sprawdzenie materiału pod kątem ich aktualności.
Dodatkowe oznaczenie "Sprawdzona treść" wskazuje, że dany materiał został zweryfikowany przez Redakcję lub ekspertów współpracujących z serwisem.
Weryfikacja tekstu odbywa się na następujących poziomach:
1. Sprawdzenie tekstu pod kątem ewentualnych błędów ortograficznych, stylistycznych, interpunkcyjnych lub innych.
2. Weryfikacja tekstu pod kątem błędów rzeczowych.
3. Sprawdzenie materiału pod kątem ich aktualności.