Geneza pedagogiki porównawczej

Przez wieki wiedza o wychowaniu i kształceniu dzieci i młodzieży w różnych krajach narastała w wyniku międzynarodowego handlu, podróży zagranicznych, wypraw wojennych, odkryć geograficznych, dyplomacji oraz misji religijnych.
Istnieją spory co do osoby twórcy pedagogiki porównawczej jako dyscypliny naukowej, większość historyków uważa Marca – Antoinea Jullinea de Paris(1775 – 1848) za ojca komparatystyki pedagogicznej. Powszechne zainteresowanie, jakie przejawiano w stosunku do zagranicznych systemów oświatowych, doprowadziło do wykrystalizowania się dwóch podstawowych koncepcji uprawiania komparatystyki pedagogicznej. Jedna z nich, której przedstawicielami są Jullien i Pedro Rossello, zakłada dążenie do odkrywania tego, co jest wspólne w celu upowszechnienia najlepszych rozwiązań praktyki oświatowej. Druga zaś, której eksponentami są Sadler, Kandel, Schnider poszukuje tego wszystkiego, co swoiste, indywidualne i uwikłane w kontekst społeczno – kulturowy badanych krajów. Są również takie koncepcje, które łączą i wiążą elementy obu podstawowych kierunków uprawiania pedagogiki porównawczej. Ich zwolennikami są m.in. Hilker, Holms, King, Noah i Eckstein.
Marc – Antoinea Jullinea de Paris jest uważany za twórcę pedagogiki porównawczej. Jego praca „Zarys pedagogiki porównawczej” z 1817 r., została uznana za pierwszy w historii zwarty plan badań porównawczych systemów oświatowych.
Koncepcje Julliena miały na celu podniesienie poziomu szkolnictwa francuskiego poprzez wykorzystanie najlepszych wzorów jakie występują w innych krajach w zakresie teorii i praktyki pedagogicznej. Jego zdaniem na poznanie wychowania złożyłyby się fakty i obserwacje. Gromadząc, porządkując i porównując je można je było wg Julliena odkrywać pewne zasady i prawidłowości.
Zgodnie z projektem Julliena, do zbierania danych w różnych krajach stosowane miały być ankiety. Zgromadzone w ten sposób dane służyłyby celom porównawczym, a wyniki byłyby przedstawiane w postaci tablic i wykresów, pomocnych przy podejmowaniu decyzji w sprawach nauczania i wychowania.
Plan Julliena dość szybko poszedł w zapomnienie, choć tzw. zapożyczenia oświatowe stały się dość częstym zjawiskiem w XIX wieku.
Jullienowska koncepcja porównawczych badań pedagogicznych została przypomniana przez Pedro Rossello (1897 – 1970). Zdaniem Rossello pedagogika porównawcza miała stanowić instrument porozumienia międzynarodowego, a badania miały objąć cały świat, by w rezultacie wykryć prądy w obrębie wychowania. Wykrycie tych prądów miało umożliwić stworzenie odpowiedniej teorii, która by miała uniwersalny charakter. Sformułował on dwie zasady, które w jego przekonaniu miały wpływ na powstanie „prądów oświatowych”:
1) życie społeczne i szkoła nawzajem na siebie oddziaływają,
2) fakty oświatowe pozostają wobec siebie w stosunku wzajemnej zależności.
Rossello był przekonany, że odkrył obiektywne prawa rozwoju oświaty, których znajomość zasadniczo powinna pomóc w planowaniu oświatowym. Takie ujęcie roli pedagogiki porównawczej podnosiło jej prestiż jako dyscypliny nie tylko teoretycznej, ale i praktycznej.
Podstawą teoretyczno–metodologicznych założeń koncepcji Rossello była filozofia pozytywistyczna, zakładająca możliwość i konieczność wykrywania praw rozwoju m.in. w naukach społecznych.
Miachael E. Sadler (1861 – 1943) był zwolennikiem poglądu, że w badaniach porównawczych należy wnikać w siłę duchową narodu.
Sadler sformułował dwie myśli, które są ciągle aktualne:
1) to co się dzieje poza szkołą, znaczy nawet więcej niż to, co w szkole, dla zrozumienia systemu wychowania,
2) praktyczna korzyść z badań porównawczych zagranicznych systemów oświaty, polega na tym, że zaczynamy lepiej rozumieć nasz własny system wychowawczy.
Jego poglądy znacznie przyczyniły się do rozszerzenia zakresu przedmiotu pedagogiki porównawczej, przede wszystkim o kontekst społeczno kulturowy badanych zjawisk.
Kontynuatorem myśli Sadlera był Isaac Kandel (1881 – 1965), wieloletni profesor pedagogiki porównawczej, pisarz, wydawca, podróżnik, jedna z najbarwniejszych postaci w pedagogice porównawczej.
Swoje poglądy na temat pedagogiki porównawczej, jej podstawowych problemów metodologicznych, najpełniej przedstawił w książce „Pedagogika porównawcza” opublikowanej w 1933 roku. Kandel był zdania, że „porównywanie systemów oświatowych w kilu krajach może być realizowane za pomocą różnych metod w zależności, do pewnego stopnia od celów”. Kandel sądził, że problemy i cele oświaty są podobne w większości krajów, ale wiele rozwiązań w poszczególnych krajach zależy od różnic w tradycji i kulturze.
Wkład Kandlera do rozwoju pedagogiki porównawczej polegał przede wszystkim na poszerzeniu wiedzy na temat rozumienia systemów oświatowych i ich funkcjonowania w ogólności, a nie na opracowaniu zasad i teorii. Wśród wielu generacji utrwaliły się jego wskazania, że do badania porównawczego niezbędne są ścisłe informacje o systemach oświatowych, świadomość kontekstu historyczno – kulturowego, w którym się one rozwijają oraz wyjście poza opis – w kierunku wyjaśnień i odkrywania zasad.
Znaczący wkład do rozwoju pedagogiki porównawczej wniósł Nicholas Hans (1888 – 1969) docent w Kings College, w Uniwersytecie Londyńskim.
Hans w swoich badaniach oparł się na analizie historycznej sił, które miały wpływ na systemy oświatowe. Podążył śladem jednego z bardziej znanych komparatystów europejskich, F. Schneidera z Instytutu Pedagogiki Porównawczej w Salzburg. Schneider starał się ustalić i sklasyfikować istotne czynniki wpływające na teorię oświatową i praktykę, by w rezultacie stworzyć ścisłe ramy badań analitycznych i wyjaśniających w pedagogice porównawczej. Hans również zmierzał w tym samym kierunku.
Na podstawie szerokiej analizy historycznej doszedł do wniosku, że pedagogika porównawcza przeszła przez podobne stadia rozwoju, jak prawo porównawcze, religia porównawcza czy też anatomia porównawcza. Zdaniem Hansa pedagogika porównawcza opiera się na opisie i porównywaniu istniejących zjawisk w wychowaniu, na analizie podobieństw i różnic w wyniku badań historycznych i na próbie wyciągania ogólnych zasad, które uzasadniają inne rozwiązania.
Hans rozwinął metodę badań porównawczych op0ierając się na czynnikach, które przedstawiają stałe siły kształtujące narody i ich systemy oświatowe.
Jednym z największych autorytetów w pedagogice porównawczej jest George Z. F. Bereday (urodzony w 1920 r., uczony polskiego pochodzenia, właściwe nazwisko Zygmunt Fiałkowski), profesor pedagogiki porównawczej w Teachers College, Columbia Universiti w Nowym Jorku.
Pedagogika porównawcza w ujęciu Bereday nie jest współczesną historią wychowania lub subdyscypliną socjologii lub politologii, ale syntezą tych i innych dziedzin nauki. Zainteresowania pedagogiki porównawczej – jego zdaniem – koncentrują się wokół poszukiwania lekcji, które mogły by być wyciągnięte z różnic w praktyce oświatowej w różnych krajach przez stosowanie różnych metod z wybranych dyscyplin. Dla Beredaya pedagogika porównawcza nie była schematyczną serią monografii oświatowych opatrzonych komentarzem na temat różnic i podobieństw. Próbował on opracować taką metodolologię badań porównawczych, która opierała by się na zestawie logicznych układów, co okazało się bardzo pomocne zwłaszcza w procesach nauczania pedagogiki porównawczej. Metodologia Beredaya stanowi wyraźne rozwiązanie alternatywne wobec metod Kandela i Hansa, które zdominowały pedagogikę porównawczą przez wiele dziesięcioleci.
Edmund King to jeden z najbardziej znanych na świecie przedstawicieli tej dyscypliny nauki. Nie stworzył żadnej określonej metody badań porównawczych, wychodząc z założenia, że metody zależą głównie od celów i charakteru badań. Komparatysta – jego zdaniem – może swobodnie posługiwać się wszystkimi metodami odpowiednimi do problemów i pytań badawczych. King często był krytykowany za niedocenianie metodologii badań porównawczych. Interesowało go przede wszystkim zagadnienie wkładu pedagogiki porównawczej do polityki oświatowej. Podkreślał, iż w badaniach należy brać pod uwagę potrzeby tych, którzy podejmują decyzje w sprawach oświatowych i je wykonują.
Zdaniem Kinga metody i strategie badawcze powinny być oparte na wzorach z innych dyscyplin naukowych, które wspomagają pedagogikę porównawczą w określonych okolicznościach. Sugestie Kinga co do pierwszego poziomu znajomości pedagogiki porównawczej opierają się na celu lub na takich metodach, które okażą się konieczne.
Dokonując przeglądu dorobku polskiej pedagogiki porównawczej nie sposób powstrzymać się od nakreślenia ogólnego zespołu warunków, które wpływają na jej kształt. Mówiąc o warunkach mamy na myśli takie czynniki, zarówno o charakterze lokalnym, jak i uniwersalnym, które tworzą siatkę wzajemnych powiązań wyznaczających przestrzeń rozwoju dyscypliny naukowej.
Oceniając w połowie lat siedemdziesiątych dorobek polskiej pedagogiki porównawczej W. Okoń stwierdził, że jej osobliwością jest fakt dobrego opanowania założeń metodologicznych.
Zdaniem B. Suchodolskiego sformułowanie koncepcji pedagogiki porównawczej jako narzędzia polityki oświatowej pozwala nadać tej dyscyplinie status naukowy oraz wyodrębnić ją spośród innych nauk pedagogicznych.
Pedagogika porównawcza jako dyscyplina akademicka zaczęła się dopiero rozwijać w Polsce począwszy od lat sześćdziesiątych. Najbardziej zwięzłe uzasadnienie tego rozwoju sformułował B. Nawroczyński: „Troszcząc się przede wszystkim o Polskę i jej rozwój dobrze jest wiedzieć, co działo się i dzieje się przynajmniej u naszych sąsiadów”.
W początkowym okresie rozwoju pedagogiki porównawczej dominują z reguły opisy ustrojów szkolnych i systemów wychowania w poszczególnych krajach. Tak też było i w Polsce, gdzie powstało dużo monografii oświatowych.
Istotnym zagadnieniem w pedagogice porównawczej jest przedmiot badań. Najogólniej przedmiot ten określił B. Nawroczyński. Autor ten podkreśla zarazem, że pedagogika porównawcza wychodzi zawsze od konkretnych faktów, nie zaś od abstrakcyjnych pojęć. Jest to – jego zdaniem cecha zasadnicza różniąca pedagogikę porównawczą od innych subdyscyplin pedagogicznych.
Literatura:
Ryszard Pachociński, Pedagogika porównawcza. Białystok 1995.