Pedagogika pozytywistyczna - Teresa Hejnicka-Bezwińska

Rozdział 1
Pedagogika pozytywistyczna
Teresa Hejnicka-Bezwińska
1.1. Ewolucja orientacji pozytywistycznej
Pojecie pozytywizmu (fr. positivisme) jest pojęciem wieloznacznym. W filozofii oznacza dążenie do stworzenia programu naukowej filozofii i naukowego światopo¬glądu. W niniejszym rozdziale pojęcie to zastosowano do opisania, wyjaśnienia i zinterpretowania pewnej formacji intelektualnej oraz stylu myślenia o edukacji i oświacie, mających swoje uzasadnienie w „filozofii pozytywnej", korespondującej z nią koncepcji nauki powstałej w świecie nowoczesnym oraz wpisującej się w ten nurt pedagogiki jako dyscypliny naukowej.
Orientacja pozytywistyczna związana więc jest z powstaniem nowej formy myślenia o edukacji, zwanego naukowym, obok już wcześniej istniejącego myślenia potocznego i filozoficznego. Kryterium oceny tej nowej formy myślenia i jej rezultatów w postaci wiedzy stały się standardy wypracowane w nowoczesnym modelu nauki, naukowości i racjonalności.
Najważniejsze tezy formacji intelektualnej pozytywistycznej dotyczą epi¬stemologii i związane są z wartościowaniem różnych typów wiedzy. Twórcy i zwolennicy orientacji pozytywistycznej najwyżej w hierarchii różnych typów wiedzy sytuują wiedzę wytwarzaną przez nauki szczegółowe, posługujące się metodologią badań empirycznych, ponieważ ta wiedza - ich zdaniem -jest wiedzą najbardziej pewną. Nie tylko opisuje ona jakiś fragment rzeczywistości, ale pozwala także prognozować dość niezawodnie wydarzenia, procesy i stany, które muszą się pojawić lub mogą zaistnieć. Te ustalenia dotyczące relacji między tym co jest, a tym, co może być (lub musi być), mogą być wykorzystane jako wartościowe przesłanki dla tworzenia typu wiedzy o charakterze technologicznym, która jest typem wiedzy najstarszej, najbardziej powszechnej i najbardziej pożądanej, przydatnej do osiągania różnych celów i realizowania różnych ludzkich interesów.
O orientacji pozytywistycznej można mówić, nie ograniczając się do jednej
dyscypliny naukowej, ponieważ orientacja ta ujawniła się w całym obszarze nauki.
Uzasadnienia dla tego paradygmatu naukowego (rozumianego jako ogół korespondujących ze sobą twierdzeń epistemologicznych, metodologicznych i teoretycznych) należy poszukiwać w „filozofii pozytywnej” XIX w. przyjmując taką perspektywę poznawczą, dostrzeżemy, że istotą naukowej orientacji pozytywistycznej – filozoficznie i metodologicznie opisanej, wyjaśnionej i uzasadnionej - jest przesunięcie w sferze wartości związanych z ludzkim poznaniem. Przesunięcie to można określić jako osłabienie autotelicznej wartości poszukiwania prawdy w procesie poznania naukowego na rzecz wytwarzania takiej wiedzy, która byłaby przydatna do rozwiązywania konkretnych problemów w określonym miejscu i czasie historycznym, chociaż najwyżej cenione byłyby rozwiązania najbardziej uniwer¬salne, o najwyższym poziomie obowiązywania, powszechnie i ponadczasowo ważne.
Istotą orientacji pozytywistycznej w pedagogice jako dyscyplinie naukowej jest więc dążenie do wytwarzania wiedzy pewnej o rzeczywistości edukacyjnej i oświatowej, przydatnej do przewidywania tego, co na pewno się zdarzy (może się zdarzyć/dobrze by było, aby się przydarzyło), czyli wytwarzanie takiej wiedzy, która umożliwia racjonalne, tzn. skuteczne przewidywanie i projektowanie działań, zmierzających do osiągnięcia określonych celów, które gwarantują opanowywanie wszelkiej żywiołowości i czynienie przez to świata bardziej przewidywalnym oraz uporządkowanym, tym samym bardziej racjonalnym i zrozumiałym, także w ob¬szarze edukacji jako procesu kształtowania człowieka określonej „jakości", np. zgodnie z przyjętymi/narzuconymi ideałami i wzorami.
Pedagogika uprawiana w orientacji pozytywistycznej oferuje wytwarzanie takiej wiedzy, która pozwala w sposób pewny przewidywać zachowania ludzi. W związku z tym postuluje bezpośredni związek z praktyką, ujawniający się w projektowaniu działań edukacyjnych i oświatowych, za pomocą których można będzie skutecznie wytwarzać pożądane stany w osobowościach ludzi, a szczególnie w ich zachowaniach.
Wynika z tego, że przedmiot badań w naukach, które wytwarzają tylko wiedzę pozytywną, musi być ograniczony do „faktów" poddających się pomiarowi empirycznemu. To metodologia empiryczna wyznacza granice problematyce badawczej, marginalizując problemy o charakterze dyskursywnym z obszaru badań pedagogicznych i oświatowych. Pedagogika zredukowana do wytwarzania „wiedzy pozytywnej" może się zatem dobrze wpisywać w dzieło tzw. „inżynierii społecznej" (legitymizacji jednej „pedagogii"), instrumentalnego wykorzystywania teorii i twierdzeń naukowych do osiągania różnych celów preferowanych przez podmioty edukacyjne i oświatowe, które reprezentować mogą różne interesy związane z tym obszarem społecznej działalności.
Cechą filozofii pozytywnej jest koncentracja na problemach epistemologicznych, a podstawowe tezy z tego obszaru są następujące:
• Najwartościowszym rodzajem poznawczego oswajania świata jest poznanie
naukowe.
• Wartość tę zapewnia nauce stosowanie tzw. „twardej metodologii" badań empirycznych.
• Najlepsze wzory badań zostały wytworzone w naukach przyrodniczych, a szczególnie w fizyce.
• Dzięki tej metodologii nauki szczegółowe są w stanie wytwarzać „wiedzę pozytywną", czyniąc przedmiotem badań „nagie fakty", które poddane
pomiarowi i empirycznej weryfikacji prowadzą do zwerbalizowania twierdzeń o wysokim poziomie generalizacji, pozwalających na dość precyzyjne
przewidywanie mających nastąpić stanów, zdarzeń i procesów.
• Oczywiste zaś jest, że jeżeli ludzie będą wiedzieć, jak jest i jak będzie (lub może być), to podejmą racjonalne działania, korzystne z punktu widzenia
jednostek i korzystne ze społecznego punktu widzenia, zgodnie z oświeceniową ideą postępu.
• Wiedza pozytywna gwarantuje zatem racjonalne rozwiązywanie konkretnych problemów jednostek i ludzkości.
• Z filozofii i nauki należy zatem odrzucić wszelką metafizykę i spekulacje, jak również niepotrzebne spory (polemiki, dyskusje, dyskursy), nie tracić czasu na jałową krytykę innych poglądów i przekonań, koncentrując się na wytwarzaniu „wiedzy pozytywnej" przydatnej do rozwiązywania konkretnych
problemów społecznych.
1.2. Faza ekspansji pełnego programu badawczego pozytywizmu
Pełen program pozytywizmu wraz z nazwą został przedstawiony w sześciotomowym dziele Augusta Comte'a Cours de philosophie positive, wydanym w latach 1830-1842'.
„Wiedza pozytywna" wytwarzana przez nauki szczegółowe miała być wprzęgnięta w realizację „polityki pozytywnej" podporządkowanej realizacji oświeceniowej idei postępu, nierozdzielnie związanej z ograniczaniem wszelkiej żywiołowości i nieprzewidywalności. Nauka miała czynić świat przewidywalnym w coraz to nowych obszarach życia indywidualnego i społecznego, poprzez odkrywanie coraz to nowych związków między zmiennymi. Najbardziej cenione byłyby zatem twierdzenia o związkach przyczynowo-skutkowych, ponieważ dzięki nim najskuteczniej można sterować kształtowaniem człowieka i jego zachowaniem w różnych sytuacjach. Wykluczone z nauki miały więc zostać hipotezy, ponieważ podstawowym zadaniem nauki miało stać się opisywanie świata, a nie jego wyjaśnianie.
Przekonanie o społecznej misji czynienia świata lepszym skłaniało do uznania prymatu kolektywistycznych koncepcji człowieka nad koncepcjami indywidualis¬tycznymi. Oparte ono było na założeniu, że każdy człowiek dba głównie o swoje interesy, ale egoizm ludzki także dobrze służy budowaniu pomyślności wspólnej.
Polityka miała więc być praktyczną filozofią służącą rozwojowi ludzkości. Zdaniem Comte'a ludzkość w swoim rozwoju już przeszła dwie fazy (teologiczną i metafizyczną), a obecnie wkracza w fazę trzecią, najwyższą i ostatnią, bo fazę pozytywną. Wymienione fazy są fazami rozwoju ludzkości, ale także fazami rozwoju nauki.
Ta ostatnia faza tym się różni od poprzednich, że jest wolna od złudzeń poznawczych, szczególnie tych, które mają charakter mityczny i metafizyczny. Faza ta jest więc swoistego rodzaju happy endem historii (końcem historii), ponieważ za zwycięstwo rozumu (racjonalności) uznać należy wyzwolenie nauki od spekulacji filozoficznych oraz redukcję poznania naukowego do obszaru faktów.
W związku z tym rolą nauki miało stać się skonstruowanie jednolitego obrazu świata (teorii „wszystkiego"). W tym obrazie świata jednostka jest abstrakcją, ponieważ jedyną rzeczywistością realną i aktywną jest świat społeczny. Społeczna egzystencja człowieka jest zaś wytworem procesu dziejowego.
Najdonioślejszym zadaniem praktycznej działalności miało się stać doskona¬lenie człowieka - ludzkości - świata.
Obok Comte'a dużą rolę w upowszechnieniu i popularyzacji pełnego programu filozoficzno-naukowo-metodologicznego pozytywizmu odegrał John Stuart Mill (1806-1873), który scalił dorobek wielu pokoleń empirystów, przezwyciężył jednostronność i skrajność w dotychczasowym empiryzmie, w nauce widział też miejsce dla dedukcji, złagodził opozycję naturalizmu i historycyzmu w odniesieniu do statusu wytworów empirii.
Jako konsekwentny empirysta głosił, że jedynym źródłem wiedzy jest doświadczenie, które składa się z wrażeń zmysłowych, i to jest jedyna rze¬czywistość nam dana i będąca przedmiotem poznania. Uznając zaś za najbardziej wartościowe poznanie naukowe, wzbogacił naukowy system indukcyjny o kon¬cepcje „indukcji eliminacyjnej", przydatnej do wykrywania w badaniach em¬pirycznych relacji przyczynowych (związków przyczynowo-skutkowych). W etyce był zwolennikiem utylitaryzmu. Utylitaryzm Milla, podobnie jak ewolucjonizm Herberta Spencera i filozofię nauki Claude'a Bernarda, potraktować możemy jako częściowe odejścia od doktryny Comte'a, ale także jako kontynuację zasadniczych założeń pozytywizmu.
Ewolucja poglądów pozytywistycznych miała miejsce na przełomie XIX i XX w. Najogólniej mówiąc, polegała ona na przejściu od bezwarunkowego kultu i apoteozy poznania naukowego do dostrzegania ograniczeń w wytwarzaniu „wiedzy pozytywnej" i poszukiwania strategii obrony monizmu filozoficzno-metodologicznego nauki. Najważniejsze nowe odmiany pozytywizmu noszą miano „empiriokrytycyzmu" i „neopozytywizmu".
Najwybitniejsi przedstawiciele empiriokrytycyzmu (drugiego pozytywizmu) -Richard Avenarius (1843-1896) i Ernst Mach (1838-1916) - bronili głównie tezy „czystego" doświadczenia jako przedmiotu badań naukowych. Avenarius koncen¬trował się głównie na przezwyciężeniu dualizmu świata psychicznego i świata fizycznego (nazywając to błędem wynikającym z rozdwajania świata na świat rzeczy i ich obrazów w umyśle człowieka - mających charakter idei), a to, co psychiczne i fizyczne, to dwie strony tego samego doświadczenia i ono jest jedynym światem. Bronił w ten sposób monizmu wrażeń. Mach koncentrował się na przezwyciężeniu dualizmu podmiotu i przedmiotu poznania i w tym celu wprowadził kategorię pojęciową „elementów", czyli tego, co może podlegać obserwacji i badaniu fizykalnemu (pomiarowi). W tym ujęciu psychologia mogła być utożsamiona z fizjologią. Łączyło ich przekonanie, że jedynym wartościowym źródłem wiedzy może być obserwacja empiryczna, a nauka jest opisem świata doświadczanego.
Zmierzali do: (1) uwolnienia nauki od „wtrętów" w postaci różnych wartościo¬wań estetycznych i etycznych, (2) uwolnienia nauki od „wtrętów" właściwych poznaniu potocznemu (naiwnemu). Drugi pozytywizm stanowił uzasadnianie póź¬niejszych procesów uwalniania pedagogiki od teoretyczności i wymogu spójności systemu kategorii pojęciowych.
Neopozytywizm, zwany także logicznym pozytywizmem, stanowi ostatnią fazę pozytywistycznego myślenia o nauce (trzeci pozytywizm). Jego dokonania związane są z seminarium Moritza Schlicka (1882-1936) na uniwersytecie w Wiedniu. Grono tych osób utworzyło Koło Wiedeńskie, funkcjonujące w latach 1922-1938, a jego program został wydany w 1929 r. i wiązał się z założeniem czasopisma „Erkenntnis". Zamordowanie Schlicka (przez jego studenta) oraz zagrożenie represjami nazistow¬skiego reżimu wielu członków Koła Wiedeńskiego spowodowało, że ojczyzną neopozytywizmu stały się Stany Zjednoczone. Czołową postacią tej formacji intelektualnej był Rudolf Carnap (1891-1970). Jego przeniesienie się do Chicago stało się również jedną z przyczyn, iż ośrodek tego ruchu przeniósł się na inny kontynent, a zbiegło się to w czasie z utratą radykalności poglądów jego reprezentantów. Ostateczne zakończenie działalności Koła Wiedeńskiego wiąże się z wkroczeniem Hitlera do Austrii. Przedstawicielami neopozytywizmu byli - obok wymienionych wcześniej: Schlicka i Carnapa - również: A. J. Ayer, C. G. Hempel, R. von Mises, Ch. W. Morris, E. Nagel, O. Neurath, H. Reichenbach. Związek z tą grupą miał także L. Wittgenstein i K. R. Popper, chociaż ich poglądy trudno byłoby uznać za reprezentatywne dla programu badawczego Koła Wiedeńskiego. W Polsce tendencje bliskie empiryzmowi logicznemu prezentowała szkoła Iwowsko-warszawska, której założycielem był Kazimierz Twardowski.
Trzeci pozytywizm -jak cały pozytywizm - głosił kult nauki, opisu i doświad¬czenia, zwalczał wszelką metafizykę. Różnił się natomiast innym pojmowaniem filozofii, inaczej zakreślał granice poznania i wprowadził nowy system pojęciowy.
Neopozytywizm wyróżnia od wcześniejszych postaci pozytywizmu szereg właściwości: (1) ujęcie nauk logiczno-matematycznych jako nieempirycznych i analitycznych; (2) sprowadzenie wszystkich nauk empirycznych do jedności na podłożu języka fizykalnego; (3) sprowadzenie nauk humanistycznych do psychologii i socjologii, obu pojmowanych behawiorystycznie; (4) likwidacja metafizyki, której zagadnienia są pozorne, a twierdzenia bezsensowne; (5) likwidacja innych nauk filozoficznych — teorii poznania, etyki, estetyki - i pozostawienie filozofii tylko w charakterze analizy języka.
Po drugiej wojnie światowej ośrodkiem neopozytywizmu stała się Ameryka, ale przeszedł on w tym czasie ewolucję, której kierunek był następujący:
• nie przestał być empiryzmem, ale w stosunku do twierdzeń naukowych nie formułował wymogu ich weryfikacji, lecz zadowalał się falsyfikacją;
• zamiast bezpośredniości doświadczenia zaczął oczekiwać intersubiektywnej sprawdzalności;
• zamiast sprowadzenia wszystkich terminów naukowych do języka fizyki, dopuszczał odrębność językową poszczególnych nauk szczegółowych w ra¬mach fizykalizacji wiedzy jako całości;
• poszerzał też przedmiot filozofii poza logikę nauki, a w języku dopuszczał zainteresowanie nie tylko składnią, ale i semantyką.
Ta ewolucja sprawiła, że różne prądy, kierunki i szkoły filozoficznego myślenia korzystały z dorobku neopozytywizmu i korzystają z tego dorobku także współcześnie, chociaż nie przyznają się wprost do swojego rodowodu i związków. Uogólniając, możemy powiedzieć, że neopozytywiści byli bardzo konsekwentni w głoszeniu idei unifikacji języka nauki, zaczęli nawet wydawać Międzynarodową Encyklopedię Zjednoczonej Nauki, właśnie w Chicago. Najbardziej reprezentatywna dla tej odmiany pozytywizmu jest praca Ayera, zatytułowana Language, truth and logie (Język, prawda i logika, 1936).
1.3. Charakterystyka orientacji pozytywistycznej w pedagogice
Proces wyodrębnienia się pedagogiki z filozofii, który można określić jako proces przejścia od wytwarzania wiedzy filozoficznej o edukacji i oświacie do nowego typu wiedzy, zwanej wiedzą naukową, dokonywał się w ogólniejszym procesie wyodrębniania się nauk humanistycznych z filozofii, po wcześniejszym procesie powstania nowego typu nauk przyrodniczych. Idea społecznej służebności pedago¬giki koresponduje tu z utopijnym myśleniem o lepszym świecie, ale „utopia miejsca" (raju) zostaje zastąpiona „utopią czasu" (przyszłego). To właśnie afirmacja wiedzy pozytywnej pozwala na redukcję przedmiotu pedagogiki i aprobatę funkcji wytwarzania pedagogii (systemu pedagogicznego, doktryny, ideologii) wedle racjonalności technicznej, korespondującej z potocznym myśleniem o edukacji i oświacie wedle kryterium skuteczności w osiąganiu ideałów, wzorów, wzorców, celów itd. Oznacza też zakwestionowanie i uchylenie ważności wiedzy dyskursywnej o edukacji i oświacie (filozoficznej, teoretycznej i historycznej) z tego powodu, że nie jest ona praktyczna, służebna (pragmatyczna, utylitarna) względem „potrzeb społecznych".
Pomimo szeregu przemian w orientacji pozytywistycznej, możemy jednak wskazać pewne podstawowe cechy tej orientacji i uznać, że wskaźnikami wpisywania się myślenia o edukacji i oświacie w nurt orientacji pozytywistycznej są:
• Hierarchizowanie różnych typów wiedzy o edukacji oraz przypisywanie najwyższej wartości i mocy sprawczej wiedzy naukowej, tzn. wytworzonej
wedle standardów scjentystycznej racjonalności naukowej (zasad scjentyzmu).
• Uznawanie, że najwartościowszym typem wiedzy o edukacji są twierdzenia formułowane w wyniku przeprowadzenia badań możliwie najwierniej respek¬tujących reguły metodologii badań empirycznych (obserwacji i eksperymentu), czyli twierdzenia o faktach (najlepiej o faktach tzw. nagich).
• Szczególne przywiązanie do badań ilościowych (najlepiej na dużych liczbach i reprezentatywnych próbach), a marginalizowane badań jakościowych.
• Głębokie przekonanie o tym, że wiedza o faktach edukacyjnych i oświatowych umożliwia nie tylko racjonalne przewidywanie zdarzeń (zjawisk i procesów),
ale nieomal automatycznie uruchamia odpowiednie (wartościowe) działania jednostek i grup społecznych, tzn. istnieje bezpośredni związek twierdzeń
i teorii pedagogicznych z praktyką edukacyjną i oświatową.
• Przyjęcie, że zadaniem pedagogiki jest tworzenie projektów edukacyjnych i oświatowych (systemów pedagogicznych - pedagogii), które mogłyby zostać
wdrożone i zastosowane bezpośrednio w praktyce edukacyjnej i oświatowej, przez odpowiednio do wdrażania przygotowanych nauczycieli i pedagogów.
• Postulowanie, że postęp w praktyce edukacyjnej i oświatowej polega w związku z tym na coraz lepszym i skuteczniejszym kontrolowaniu wszystkich procesów edukacyjnych.
• Propagowanie, że pedagodzy w projektowaniu pedagogii powinni wykorzys¬ tywać wyniki badań empirycznych nie tylko własnej dyscypliny naukowej.
Szczególnym uznaniem w projektowaniu skutecznych systemów działań edukacyjnych i oświatowych cieszą się twierdzenia i teorie psychologiczne.
• Głoszenie praktyczności pedagogiki (służebność wobec zadania tworzenia lepszego człowieka i świata) skłaniało depozytariuszy kapitału przynależnego
autorytetowi nauki do tego, aby wśród procesów edukacyjnych najbardziej cenić wychowanie rozumiane jako działanie projektowane przez specjalną
subdyscyplinę pedagogiczną, nazwaną teorią wychowania, różną od teorii kształcenia, tradycyjnie nazywanej dydaktyką.
Praktyczność pedagogiki przejawiała się w tworzeniu skutecznego projektu działań jako zespołu metod i środków, służących realizacji określonych celów wychowania. Z uwagi jednak na to, że wyprowadzanie, przyjmowanie lub narzucanie określonych celów działań wymaga odwołania się do wartości (a nie do teorii), otwierała się tu droga do instrumentalizacji (instrumentalnego traktowania i wykorzystania) pedagogiki i pedagogów. Faktycznie zatem redukcja pedagogiki do poszukiwania skutecznej i uniwersalnej pedagogii oznaczała zgodę na instrumentalne wykorzystanie kapitału pedagogiki związanego z autorytetem nauki.
Przyjmując takie dyrektywy, pedagogika zbudowana i uprawiana w orientacji pozytywistycznej zdecydowanie wpisywała się w ducha optymizmu epoki nowożytnej, podporządkowanej oświeceniowej idei postępu. Jednocześnie jednak poszukiwanie „wiedzy pozytywnej” automatycznie eliminowało dyskursywny charakter myślenia o edukacji, dla którego płaszczyzną sankcjonującą takie myślenie mogłaby być filozofia, wiedza o czasie minionym oraz konkurencyjność teorii wykorzystywanych w tym myśleniu.
Pedagogika dyskursywna musiałaby zatem być filozoficzna, historyczna i teoretyczna. Orientacja pozytywistyczna, sprzyjając eliminowaniu z myślenia o edukacji i oświacie kontekstu filozoficznego, historycznego oraz teoretycznego, odwołuje się do stereotypów potocznego myślenia, używając argumentu, że szkoda czasu i wysiłku na dyskurs z czymś, co nie przetrwało próby czasu lub/i nie spełnia oczekiwań społecznych w określonym miejscu i czasie historycznym. Przekonanie zaś o tym, że postęp osiąga się najskuteczniej na drodze zmian celowościowych (technicznego opanowania świata), uzasadniało potrzebę włączenia nauki, a szczególnie nauk społecznych, w dzieło „inżynierii społecznej". Każda wizja doskonałego świata (dzisiaj możemy to nazwać utopią miejsca lub czasu) zawsze musiała być wizją pedagogiczną, ponieważ każda z utopii uzależniała swoje wcielenie (stanie się realnością) od wychowania nowego człowieka.
Twórcy utopii społecznych oraz ci, którzy pod hasłami tych utopii dokonywali rewolucyjnych przemian, potrzebowali pedagogów, którzy wytworzą wiedzę pozytywną o skutecznym kształtowaniu nowego człowieka - twórcy tego nowego ładu społecznego. W pedagogiach oferujących wytwarzanie wiedzy pozytywnej zawsze dominuje przekonanie, że nie chodzi tylko o ukształtowanie umysłu człowieka, ale jeszcze o coś więcej, i to „coś więcej" zwykło się nazywać „wychowaniem".
Powstaje następujący schemat: „dostarczając człowiekowi wiedzy, którą w nadmiarze produkuje nauka, możemy go właściwie dowolnie kształtować. Nauczanie przestaje być tylko nauczaniem, ale - pozostając nim - staje się także, może nawet przede wszystkim, wychowaniem, wychowywaniem, wychowaniem «nowego człowieka». W tego rodzaju programie niebezpieczeństwo pedagogizmu jest szczególnie realne"4.
Pojęcie pedagogizm nie ma jeszcze definicji encyklopedycznej i słownikowej. Można jedynie rekonstruować to pojęcie, posługując się analogią do zjawisk nazwanych mianem „psychologizmu" (w filozofii Husserla) i mianem „socjologizmu". Wszystkie trzy zjawiska (socjologizmu - psychologizmu - pedagogizmu) związane były z pozytywistycznym modelem uprawiania nauk humanistycznych. Dzisiaj pojęcia te stanowią dobre narzędzie krytyki ducha optymizmu pozytywistycznego związanego z modelem nauki epoki nowoczesnej (baconowsko-kartezjańsko-newtonowskim) oraz dobrze służą do opisu kryzysu filozofii i humanistyki wywołanego dominacją orientacji pozytywistycznej.
Paradygmat pozytywistyczny w uprawianiu nauki nie jest jedynym paradyg¬matem nauki współczesnej, a zatem nie jest także jedynym paradygmatem polskiej pedagogiki współczesnej. Atrakcyjność tego paradygmatu polega zaś na tym, że wpisuje się on w „kulturę przedmiotów"5 oraz potoczne myślenie przeciętnego człowieka, któremu obca jest „kultura nauki"6.
Pedagogiką humanistyczną może być zatem tylko takie myślenie o edukacji i oświacie, któremu uda się wyzwolić nie tylko z socjologizmu pedagogicznego i psychologizmu pedagogicznego, ale także z pedagogizmu.
1.4. Stosunek do innych kierunków pedagogicznych - przejście od „pedagogii" do „pedagogiki"
Pedagogią nazwano „zespół środków i metod wychowawczych stosowanych przez nauczycieli i wychowawców; nauczanie, wychowanie"7. Z takim pojmowaniem pedagogii spotykamy się też w wielu podręcznikach mówiących o praktyce edukacyjnej i oświatowej. Błędem jednak byłoby utożsamianie „pedagogii" z „pedagogiką", chociaż wielu pedagogów nadal nie odróżnia zakresów i treści tych dwóch wymienionych pojęć.
Najnowszy leksykon tak ujmuje ową różnicę: pedagogia (gr. paidós - dziecko, agogós - przewodnik) to „zespół środków i metod wychowania stosowanych przez nauczycieli"; odnosi się do praktyki „sztuki wychowania" w odróżnieniu od pedagogiki, która jest teoretyczną i naukową refleksją dotyczącą praktyki edukacyj¬nej. Obecnie pojęcie pedagogii odnosi się także do „paradygmatu edukacyjnego, który może przybierać postać doktryny pedagogicznej, ideologii edukacyjnej bądź krytego programu wychowawczego (np. szkoły)"8.
Możemy zatem przyjąć, że proces przechodzenia od pedagogii do pedagogiki, opisywany może być jako proces unaukowienia myślenia o edukacji (w tym także unaukowienia myślenia o celowościowych procesach edukacji, a mianowicie procesach kształcenia i wychowania). Myślenie o edukacji do XIX w. nie spełniało warunków uznania go za myślenie naukowe. Najważniejsze formy myślenia przednaukowego (uprawianego jednak także i dzisiaj) to: (1) myślenie potoczne, (2) myślenie filozoficzne, (3) myślenie teleologiczne. Wiedza wytwarzana w tych typach myślenia istnieje do dzisiaj i dobrze służy projektowaniu ludzkich działań edukacyjnych, czyli „praktyce”.

Proces wprowadzenia nowej formy tworzenia wiedzy o edukacji i oświacie wymagał spełnienia kilku warunków formalnych związanych z powstawaniem
nowych dyscyplin naukowych według standardów modelu nauki obowiązujących w epoce nowoczesnej. W tym modelu nauki status wiedzy naukowej uzyskiwały kolejno różne obszary wiedzy o człowieku i jego wytworach, które stworzyły nową grupę nauk, zwanych naukami humanistycznymi. Pedagogika, podobnie jak socjologia i psychologia, status nauki uzyskała w XIX w. Mimo iż te dyscypliny naukowe powstawały prawie równolegle, to psychologia i socjologia mają już napisane swoje historie9.
Pedagogika polska takiej historii nie ma, chociaż istnieje Historia pedagogji'° i różne podręczniki zaklasyfikowane do historii wychowania. Brak historii pedagogiki polskiej można jednak traktować jako wskaźnik sztucznie przedłużanego trwania polskiej pedagogiki w orientacji pozytywistycznej. To sztucznie przedłużone i bardzo wzmocnione trwanie w polskiej pedagogice orientacji pozytywistycznej miało miejsce w latach 1944-1989 i służyło zinstrumentalizowaniu polskiej pedagogiki poprzez jej jednoczesne upraktycznienie i uideologicznienie".
Przygotowaniem do napisania historii pedagogiki polskiej na tle porównaw¬czym mogą być wydane w XX w. prace Hessena, Mysłakowskiego, Nawroczyńskiego, Sośnickiego, Suchodolskiego i wielu współcześnie żyjących pedagogów. Po długiej przerwie spowodowanej „ofensywą ideologiczną" w kulturze (także w nauce) zainteresowanie problematyką historii pedagogiki ujawniło się w powrocie do zainteresowania problemem tożsamości polskiej pedagogiki współczesnej. O zainteresowaniu tą problematyką świadczyć może temat obrad I Zjazdu Pedagogicznego - „Ewolucja tożsamości pedagogiki".
Nowoczesny model nauki charakteryzuje się tym, że jest to obszar działalności zinstytucjonalizowanej, zbiurokratyzowanej i w związku z tym może być opisywany przy zastosowaniu formalnych kryteriów oraz interpretowany przy zastosowaniu teorii kapitału przynależnego autorytetowi nauki '2. Spróbujmy te kryteria za¬stosować do opisu powstania i rozwoju pedagogiki oraz jej usytuowania w kontek¬ście innych nauk humanistycznych.
1.4.1. Tworzenie instytucjonalnych podstaw unaukowienia myślenia o edukacji i oświacie
Za twórcę pedagogiki naukowej uznaje się Johana Friedricha Herbarta (1776-1841). Jego zasługą jest zbudowanie instytucjonalnych podstaw uprawiania pedagogiki jako dyscypliny wytwarzającej wiedzę, która spełniałaby standardy wiedzy naukowej. Wymagania z tym związane były następujące: (1) wykreowanie swoistego przedmiotu badań, (2) stworzenie systemu kategorialnego i struktury dyscypliny naukowej, (3) uznanie określonej metodologii badań, (4) stworzenie instytucjonalnej struktury wytwarzania i dystrybucji wiedzy naukowej oraz dysponowania kapitałem wynikającym z autorytetu nauki. Herbartowski system pedagogiczny, będący projektem nauczania wychowującego, stał się swoistym pomostem pomiędzy myśleniem filozoficznym a myśleniem naukowym. Związek z filozofią ujawnił się w sposobie stanowienia celów zaprojektowanego systemu działań, które Herbart sformułował w kategoriach „cnót", znajdujących swoje uzasadnienie w etyce. Jednak działania związane z realizacją „nauczania wychowującego" znajdowały już uzasadnienie w twierdzeniach naukowych psychologii eksperymentalnej, a więc w wytworach nauki tworzonych zgodnie z obowiązującymi standardami badań empirycznych.
Herbartowski system pedagogiczny „nauczania wychowującego" spełniał też najważniejszy warunek orientacji pozytywistycznej, a mianowicie projekt ten oferował „wiedzę pozytywną" w postaci całościowego systemu pedagogicznego (pedagogii). Wpisał się w zapotrzebowanie społeczne związane z reformowaniem oświaty w Niemczech wedle koncepcji i projektu Wilhelma von Humboldta (1767-1835). Nie jest więc przypadkiem, że do wykreowania nowej dyscypliny naukowej, nazwanej pedagogiką, doszło właśnie w Niemczech, a związek pedagogiki z orientacją pozytywistyczną zawdzięczamy osobliwemu spotkaniu w czasie i przestrzeni filozofa i uczonego (Herbarta) z reformatorem oświaty w Prusach (Humboldtem), a miało to miejsce w Niemczech (Prusach), które - po klęsce zadanej przez Napoleona w 1806 r. - zmierzały do odzyskania swego poprzedniego znaczenia, a jednym z ważnych przedsięwzięć prowadzących do osiągnięcia tego celu miało stać się zbudowanie nowej tożsamości narodowej i państwowej Niemców poprzez zreformowany system oświatowy.
Humboldtowi przypisuje się zbudowanie podstaw rozwoju nowoczesnych nauk humanistycznychl3. W roku 1792 skończył on pisanie traktatu zatytułowanego Idee dotyczące próby określenia granic działalności państwa (wydany już po jego śmierci). W roku ukończenia tego dzieła ukazała się jedynie część pt. O publicznej oświacie państwowej. Jego poglądy na edukację i oświatę wyrosły z jego osobistych doświadczeń związanych z pozycją społeczną i pomysłem rodziny na edukację dwóch swoich synów, Wilhelma i Aleksandra. W sprawach edukacji i oświaty opowiadał się m.in. za:
• zrównoważonym rozwojem człowieka i różnorodnością sytuacji służących temu rozwojowi (znajduje to uzasadnienie w ideologii liberalnej);
• ograniczeniem ingerencji państwa w kształcenie (powołując się na politykę
oświatową hr. Mirabeau);
ingerencją państwa w obronie praw dzieci przed rodzicami (związek z po¬
glądami J. J. Rousseau);
• działaniem zmierzającym do uczynienia świata lepszym (poszukując równowagi między światopoglądowymi koncepcjami indywidualistycznymi a koncepcjami kolektywistycznymi).
Jego poglądy zmieniły się wtedy, kiedy rozpoczął działalność w administracji państwowej (1802). Podobnie jak inni reformatorzy państwa pruskiego, upatrywał przyczyny niepowodzeń w przeprowadzanych reformach państwa w wadliwym systemie oświaty (kształcenia). Jego projekty zreformowania oświaty (jako szefa Sekcji Wyznań i Oświaty w Ministerstwie Spraw Wewnętrznych) nie uzyskały jednak należytej aprobaty społecznej i wsparcia politycznego. Opublikowane zostały już po śmierci Humboldta wraz z fragmentami traktatu zatytułowanego Teoria kształcenia człowieka.
Działalność administracyjna tego wielkiego reformatora została zakończona sukcesem w postaci powołana uniwersytetu w Berlinie. Dzisiaj stoją przed nim pomniki obydwu braci Humboldtów; jeden z nich ufundowany został za zasługi dla nauk humanistycznych (Wilhelma), a drugi za zasługi dla nauk przyrod¬niczych (Aleksandra). Uniwersytet w Berlinie - zorganizowany wedle projektu Wilhelma Humboldta - wpisywał się w tradycyjne wartości akademickie, a mianowicie: (1) respektowano w nim zasadę jedności badań naukowych z procesem dydaktycznym, (2) uniwersytet traktowano jako ałma mater, mimo upowszechniającego się mniemania o potrzebie wczesnego wyboru specjalizacji i wyższości kształcenia zawodowego nad kształceniem ogólnym, (3) podstawy realizacji tradycyjnych wartości uniwersytetu upatrywano w autonomii uniwer¬sytetu i wolności nauki.
Związek Herbarta z Humboldtem ujawnił się w zbieżności czasowej i prze¬strzennej. Obaj działali w Niemczech. Kiedy Humboldt usiłował przeprowadzić reformę systemu oświatowego (1809-1810), administracja państwa wiązała z mia¬nowaniem Herbarta na stanowisko profesora nadzieje, że przygotuje on nauczycieli do zreformowanego systemu oświatowego.
Herbart rozpoczął pracę w Królewcu w 1809 r. Przy uniwersytecie zor¬ganizował Eksperymentalny Instytut Pedagogiczny, w którym został wypracowany i zweryfikowany program przygotowania nauczycieli do zreformowanego systemu oświatowego. Jego projekt działań dydaktycznych nadawał się głównie do pracy ze zdolnymi uczniami gimnazjum. Los opracowanego przez Herbarta systemu dydaktycznego był podobny do losu projektu reform oświatowych Humboldta, a związek tych projektów zmiany nie był związkiem przypadkowym, bowiem znajduje uzasadnienie i wyjaśnienie w szerokim kontekście zdarzeń i przemian już dzisiaj opisanych przez historyków. Zasługą Herbarta jest także wykreowanie dyscypliny naukowej nazwanej pedagogiką, w której pojawiły się dwie konkuren¬cyjne względem siebie strategie unaukowienia myślenia o edukacji i oświacie poprzez wykorzystanie dorobku teoretycznego dwóch innych dyscyplin naukowych: psychologii i socjologii.
1.4.2. Unaukowienie pedagogiki poprzez wykorzystanie dorobku i osiągnięć psychologii - psychologizm pedagogiczny
Proces uniezależniania myślenia o edukacji i oświacie od filozofii wykazuje dużą zbieżność czasową z procesem uniezależniania się psychologii od filozofii. Korzenie filozoficznego myślenia Herbarta tkwią w systemie filozoficznym Johana Gottlieba Fichtego, chociaż Herbart wyraźnie odciął się od jego idealistycznej filozofii, tworząc własną „filozofię realistyczną". Pozostał jednak wierny formacji intelektualnej swego nauczyciela. Korzeni jego poglądów już bezpośrednio odnoszących się do edukacji i oświaty należy z kolei poszukiwać w pedagogii Pestalozziego, co potwierdzają dane biograficzne i napisane teksty autorskie. Warto w tym miejscu też przypomnieć, że Katedrę na Uniwersytecie Królewieckim objął jako profesor filozofii i pedagogiki po wielkim Immanuelu Kancie, autorze książeczki O pedagogice14.
Zastosowanie przez Herbarta kategorii „nauczania wychowującego" wyznacza trwający przez dziesięciolecia paradygmat pedagogicznego myślenia o edukacji i oświacie. Jest to paradygmat pedagogiki ortodoksyjnej, poszukującej uniwersalnego i skutecznego systemu działań edukacyjnych dla kształtowania człowieka określonej (lepszej) jakości. Jest to paradygmat wpisujący się w poznawczą orientację pozytywistyczną i związane z nią zadanie wytwarzania „wiedzy pozytywnej", chociaż cele systemu pedagogicznego Herbarta zostały wyprowadzone z etyki i zdefiniowane w kategoriach „cnót". O związku z orientacją pozytywistyczną tego systemu pedagogicznego zadecydowało bowiem wykorzystanie osiągnięć psycho¬logii do zaprojektowania systemu działań służących realizacji procesu nazwanego przez Herbarta „nauczaniem wychowującym". Towarzyszące temu przekonanie, że psychologia daje narzędzia do zaprojektowania systemu pedagogicznego skutecz¬nego w kreowaniu człowieka określonej jakości, świadczyć może o zaistnieniu psychologizmu pedagogicznego.
Zjawisko psychologizmu pedagogicznego mieści się w szerokim nurcie tzw. psychologizmu. Pojęcia te powstały ex. post i stosowane są dzisiaj jako epitety oznaczające mało racjonalne zafascynowanie psychologią jako nauką wytwarzającą najbardziej podstawową, ważną i pożądaną wiedzę o człowieku, którą można wykorzystać w projektowaniu działań zmierzających do kreowania człowieka określonej jakości. Proces opisywany kategorią psychologizmu peda¬gogicznego nazywano terapią, wspomaganiem rozwoju, stymulacją rozwoju, wzmacnianiem pozytywnym itp.
Psychologizm oparty jest na myśleniu, iż najważniejszymi czynnikami sprawczymi określonych zachowań jednostek, a nawet siłami uruchamiającymi rozwój wielkich procesów społecznych, są zmienne osobowościowe (psychiczne cechy jednostek). Najbardziej przydatna w takim myśleniu okazała się psychologia behawioralna.
Zarówno psychologizm jak i socjologizm są tymi sposobami myślenia o świecie, które zmierzają do zawłaszczenia całego obszaru humanistyki, a szczególnie do wyeliminowania pedagogiki z obszaru nauk humanistycznych. Psychologizm i socjologizm są jednak zjawiskami opisanymi, wyjaśnionymi i wydaje się, iż w nauce zostały zdemistyfikowane, pozostając jedynie ważnym elementem stereotypów w potocznym myśleniu o pedagogicel5. Obydwa zjawiska dają się dobrze opisywać, wyjaśniać i interpretować w kontekście twierdzeń teorii kapitału Bourdieul6. W literaturze polskiej nie zostało jednak chyba jeszcze dobrze opisane zjawisko pedagogizmu (ani psychologizmu i socjologizmu pedagogicznego) z powodów o charakterze doktrynalnym i politycznym. Na szczególne zaintereso¬wanie zaś powinien zasługiwać pedagogizm w polskim myśleniu o edukacji i oświacie w latach 1944-1989, ponieważ w tej formacji intelektualnej zostały wykształcone całe pokolenia nauczycieli i pedagogów, decydujących dzisiaj
o kształcie polskiej reformy oświatowej oraz pomnażaniu (bądź trwonieniu)
kapitału pedagogiki przynależnego autorytetowi nauki.
Psychologizm pedagogiczny ujawnia się u Herbarta w koncepcji organizacyjnej
i metodycznej jego pedagogii, inaczej mówiąc - projekcie systemu nauczania
wychowującego. Projekt praktycznych działań służących osiąganiu celów wy¬prowadzonych z etyki (opisywanych kategorią „cnót") uzasadniony został twier¬dzeniami psychologicznymi, a szczególnie twierdzeniami „psychologii uczenia
się", ponieważ przyjęte przez Herbarta założenie podstawowe zawarte było
w przekonaniu, iż umysł ludzki jest podatny na ćwiczenie (manipulację, zmianę,
indoktrynację) dzięki zdeterminowaniu go przez dwa czynniki: horyzont poznania
(zakres treści), punkt widzenia (dobór treści).
Herbart, a także jego uczniowie, zwolennicy i kontynuatorzy, posługują się jednak nowymi kategoriami pojęciowymi, m.in. terminem apercepcji i masy apercepcyjnej. Pojęcie apercepcji wywodzi się od Leibniza, który stosował je do nazwania ostatniej fazy percepcji, natomiast dla Herbarta apercepcja miała istotne znaczenie w procesie nabywania wiedzy, w którym spostrzegane cechy nowego przedmiotu, zdarzenia czy idei zostają przyswojone i odniesione do już istniejącej wiedzy. „Przez masę apercepcyjną rozumiał uprzednio nabytą wiedzę. Przekonanie, że uczenie się i rozumienie polegają na rozpoznawaniu relacji między nowymi poglądami a istniejącą wiedzą, stanowi swego rodzaju aksjomat prawie wszystkich teorii i praktyk z zakresu nauczania". Wundt „używał podobnie tego terminu na oznaczenie aktywnego procesu umysłowego doboru i strukturalizacji doświadczenia wewnętrznego, skupienia uwagi w polu świadomości. Obecnie w psychologii eksperymentalnej rzadko mówi się o apercepcji, chociaż próby ponownego wprowadzenia tego terminu w uwspółcześnio¬nej, poznawczej postaci byłyby życzliwie przyjęte przez wielu psychologów"l7.
Dla uczniów i kontynuatorów Herbarta bardzo ważne stały się odkrycia niemieckiej psychologii, za której kreatora uznaje się Wilhelma Wundta. Powołał on w 1879 r. na Uniwersytecie Lipskim pierwszą pracownię badań psychologicz¬nych. I znowu nie jest przypadkiem, że pierwszą pracą, która powstała na seminarium kierowanym przez Wundta, była praca Maxa Friedricka o trwaniu apercepcji w przedstawieniach prostych i złożonych18.
System pedagogiczny Herbarta nie uzyskał jednak szerszej aprobaty społecznej za życia autora tej pedagogii. Dopiero po jego śmierci narodził się i rozwinął ruch herbartowski, a najbardziej znaczące jego ośrodki powstały w Lipsku, Jenie i Wiedniu, np. w Lipsku w 1868 r. powstało Towarzystwo Naukowej Pedagogiki. Herbartyzm w drugiej połowie XIX w. stał się atrakcyjnym sposobem myślenia o edukacji i praktyce oświatowej w wielu innych krajach Europy19. Psychologizm pedagogiczny Herbarta i herbartyzmu nie znajdował jednak uzasadnienia i wsparcia w filozofii pozytywnej Comte'a, ponieważ ten odmawiał psychologii statusu nauki abstrakcyjnej, twierdząc, że badania nad ludzką psychiką nie mogą prowadzić do wytwarzania „wiedzy pozytywnej".
Z tego powodu psychologii eksperymentalnej Wundta oraz psychologizmowi pedagogicznemu Herbarta i herbartyzmu bliższe są założenia sformułowane przez Johna Stuarta Milla jako twórcy trzech ogólnych praw „kojarzenia idei" i twórcy nowej doktryny „empiryzmu brytyjskiego", która znalazła zastosowanie w teorii poznania i logice, indukcjonizmie metodologicznym i utylitaryzmie etycznym. Związek psychologii i pedagogiki z doktryną empiryczną Milla sprawił, że pojęcie naukowości i racjonalności naukowej w psychologizmie pedagogicznym utoż¬samione zostało z eksperymentem jako najwartościowszą metodą wytwarzania wiedzy naukowej.
Psychologizm pedagogiczny Herbarta i herbartyzmu miał postać umiarkowaną, ponieważ osiągnięcia psychologii zostały wykorzystane jedynie do zaprojektowania skutecznej pedagogii, której cele nie zostały wyprowadzone z żadnej teorii psychologicznej. Psychologizm pedagogiczny w skrajnej postaci może pojawić się dopiero w tych pedagogiach, które wpiszą się w ideę pajdocentryzmu, a szerzej mówiąc - w ideologię liberalną.
W myśleniu o edukacji psychologizm pedagogiczny zaowocował powstaniem dyscypliny naukowej - pedologii. Nazwy pedologia po raz pierwszy użył Oskar Chrisman w 1894 r., a pojęcie to w dosłownym tłumaczeniu znaczy „mowa dziecka"20. Od końca XIX w. pedologią nazywano więc dyscyplinę naukową, której obiektem badań było dziecko, a zatem pedologia to nauka o dziecku.
Pajdocentryzm z pedologią (jako dyscypliną naukową) oraz ruchem Nowego Wychowania (typem ideologicznym dominującej praktyki edukacyjnej w Europie na przełomie XIX i XX w.) łączyła opozycja wobec „szkoły tradycyjnej" (Herbarta i herbartyzmu). Źródeł tej opozycji należy poszukiwać w promowaniu i kreowaniu zupełnie innych wartości. Za podstawowe antynomie w obszarze wartości wydaje się, że można uznać następujące opozycje:
• dla herbartyzmu zasadniczymi wartościami są: konserwatyzm, intelektualizm,
autorytet, uspołecznienie, zachowanie ciągłości, długa perspektywa czasowa
i inne;
• dla Nowego Wychowania zasadniczymi wartościami są: liberalizm, aktywizm,
niezależność i samodzielność, indywidualizm, zmiana, krótka perspektywa
czasowa i inne.
Te różnice w sferze wartości stały się podstawą ukształtowania dwóch konkurujących ze sobą „ideologii edukacyjnych (wychowania)": konserwatywnej (transmisji kulturowej) i liberalnej (romantycznej)21.
Psychologizm w wersji radykalnej tym się różni od psychologizmu w wersji umiarkowanej, że ten pierwszy (psychologizm radykalny) zawłaszcza cały obszar problemowy pedagogiki i uchyla sens jej istnienia, ponieważ cele edukacyjne (kształcenia i wychowania) oraz środki ich realizacji w całości mogą być uzasadnione twierdzeniami określonej psychologicznej teorii rozwoju człowieka. To osobliwe połączenie teorii psychologicznej z konstruowaniem pedagogii obecne jest współcześnie w subdyscyplinie naukowej zwanej psychologią rozwojowo-wychowawczą. Psychologizm pedagogiczny w skrajnej wersji znajduje także i dzisiaj gorących zwolenników. Jego atrakcyjność wydaje się wynikać z tego, że myślenie zwolenników psychologizmu pedagogicznego jest bliskie potocznemu myśleniu, wykreowanemu na stereotypie praktycznej użyteczności (przydatności i skuteczności) psychologii jako dyscypliny naukowej, opartym na redukcji psychologii do psychoterapii.
Takie myślenie o edukacji (wychowaniu i kształceniu) wydaje się też posiadać wartość myślenia aideologicznego i w tym również może objawiać się jego atrakcyjność dla ludzi żyjących w świecie ponowoczesnym. Racjonalizacja procesu kształtowania ludzi poprzez promowanie pedagogii uzasadnionych twier¬dzeniami psychologii empirycznej o naturze faz rozwojowych może być dobrym sposobem budzenia zaufania i wiarygodności u ludzi tak wiele razy oszukanych przez różnych ideologów i różne ideologie.
1.4.3. Unaukowienie pedagogiki poprzez wykorzystanie dorobku i osiągnięć socjologii - socjologizm pedagogiczny
U podstaw zjawiska socjologizmu leży teza Comte'a, że - wedle jego klasyfikacji nauki - socjologia jest jedyną nauką abstrakcyjną, która wytwarza wiedzę dla wszystkich innych nauk konkretnych o człowieku i jego wytworach (nazwanych naukami społecznymi czy jeszcze szerzej humanistycznymi). Ten skrajny pogląd, w kwestii relacji łączących socjologię z takimi naukami, jak historia, prawo, polityka, psychologia, pedagogika i inne, został wkrótce przezwyciężony, ale z niejednakowym skutkiem dla wymienionych dyscyplin naukowych. Najbardziej skomplikowane relacje pozostały pomiędzy socjologią a pedagogiką, zaś pewien typ tych relacji nazwany został socjologizmem pedagogicznym22.
Zjawisko socjologizmu pedagogicznego mieści się w szerszym pojęciu socjologizmu. Obydwa te pojęcia powstały ex post i stosowane są dzisiaj jako epitety oznaczające mało racjonalne zafascynowanie socjologią jako nauką wytwarzającą najbardziej podstawową, ważną i społecznie pożądaną wiedzę o człowieku i jego świecie, która dobrze nadaje się do bezpośredniego wykorzystania w projektowaniu celowościowych działań edukacyjnych i oświatowych, zmierza¬jących do wykreowania człowieka (i grup społecznych) o określonej jakości. Zwolennicy socjologizmu uznawali rzeczywistość społeczną za rzeczywistość pierwotną względem rzeczywistości psychicznej, a także względem rzeczywistości materialnej wytworzonej przez człowieka. Rzeczywistość społeczna (obok rzeczy¬wistości przyrodniczej) była przez nich traktowana jako obszar uwarunkowań, od których zależy „jakość człowieka", „kondycja ludzka", a także stan takich wytworów tej rzeczywistości, jak mentalność, kultura, sztuka, nauka, religia, język, obyczaje, mity, stereotypy i inne.
Comte, przyjmując założenie, że społeczna egzystencja człowieka jest wytworem procesu dziejowego, postulował, aby władzę wykonawczą powierzyć ekspertom, a autentyczne sprawowanie władzy uczonym, obdarzonym również wielkim autorytetem moralnym. Uznanie zaś rzeczywistości społecznej za jedyną rzeczywistość realną i aktywną (jednostka to zdaniem Comte'a abstrakcja), zostało wykorzystane później do uzasadnienia podporządkowania wolności jednostki interesom zbiorowości, czyli narzucenia kultury akceptującej uprzedmiotowienie człowieka.
Pojęcie socjologizmu występuje w dwóch znaczeniach: jako doktryna filozo¬ficzna, która w badaniu faktów („nagich faktów") rzeczywistości społecznej widzi podstawę wszystkich nauk konkretnych (wedle postulatu Comte'a), oraz jako przekonanie o wyższości metody socjologicznej nad innymi metodami stosowanymi w badaniach rzeczywistości społecznej.
W myśleniu o edukacji mamy do czynienia ze skrajną (radykalną) i umiar¬kowaną postacią socjologizmu pedagogicznego. Z socjologizmem pedagogicznym w wersji radykalnej spotykamy się u Floriana Znanieckiego (1882-1958). Jego poglądy na wychowanie jako zjawisko społeczne, uznanie, iż „osobowość społeczna" jest zdeterminowana głównie uwarunkowaniami społecznymi, prowa¬dziły do marginalizacji czynników pozaspołecznych, takich jak wyposażenie genetyczne i aktywność własna człowieka, otwierając tym samym drogę ilu sformułowania dyrektywy zastąpienia pedagogiki socjologią wychowania, inaczej mówiąc – zawłaszczenia przez socjologię wychowania obszaru problemowego pedagogiki. Ambicją tak rozumianej socjologii wychowania byłoby stworzenie teorii rozwoju społecznego jednostki w określonej grupie społecznej.
Socjologizm pedagogiczny w wersji umiarkowanej nie absolutyzuje i nie totalizuje wpływu uwarunkowań społecznych. Warunki społeczne traktuje jako szeroki układ społeczny, w którego centrum znajduje się szkoła lub rodzina, a innymi elementami są: społeczność lokalna, grupa rówieśnicza, środowisko przyrodnicze, środki masowego przekazu, instytucje władzy i urzędy, instytucje upowszechnienia kultury i sama kultura. Ten punkt widzenia właściwy jest także pedagogice społecznej, a głównym przedmiotem badań stają się wymienione wcześniej elementy środowiska z punktu widzenia ich roli w osiąganiu (lub nieosiąganiu) korzystnych zmian w ludziach, poszczególnych elementach systemu i całym systemie.
Według Józefa Chałasińskiego23 oryginalny system pedagogiki społecznej został wykreowany przez filozofa i pedagoga niemieckiego Paula Natorpa. Ideę pedagogiki społecznej wiąże on i osadza w Platońskiej wizji państwa. Polską pedagogikę społeczną, za której twórczynię uważa się Helenę Radlińską, trudno jednak byłoby osadzić w tradycji socjologizmu pedagogicznego, ponieważ tradycja ukształtowana w szkole Radlińskiej obejmuje jedynie problematykę socjalną i pomoc społeczną oraz związaną z tym oświatę pozaszkolną. Taka jest właśnie osobliwość dominującego nurtu polskiej pedagogiki społecznej w II połowie XX w.
Najbardziej reprezentatywnym przedstawicielem socjologizmu pedagogicznego w jego wersji umiarkowanej wydaje się Emil Durkheim (1858-1917) i wywodząca się od niego tzw. socjologiczna szkoła francuska24. Badacz ten łączył perspektywę poznawczą socjologii z perspektywą poznawczą pedagogiki, co znajdowało wyraz w prowadzonych przez niego wykładach w Bordeaux oraz w Paryżu. W odróżnieniu od Comte'a, uznawał on obok socjologii i inne dyscypliny naukowe, których przedmiotem jest badanie „faktów społecznych". Ważność socjologii polegała -jego zdaniem — na tym, że miała ona wytwarzać „metateorię", czyli zająć miejsce dotychczas należące do filozofii. Rolą socjologii miało być dostarczenie innym naukom społecznym swoistego i uniwersalnego „klucza" do badania i rozumienia rzeczywistości społecznej. Takie poglądy Durkheima zostały wyrażone m.in. w dziele wydanym w 1895 r. Zasady metody socjologicznej25. Opracowanie owych zasad metody socjologicznej oraz powstanie czaspisma „L'Annee Sociologiąue" sprzyjało tworzeniu podstaw instytucjo¬nalnych do powstania socjologicznej szkoły francuskiej oraz wprowadzeniu socjologii nie tylko na uniwersytety, ale także do szkół niższych:
„Sprawą główną dla Durkheima było określenie - teoretyczne i praktyczne
- relacji pomiędzy jednostką a społeczeństwem. Szukał równowagi między
aspiracjami wyzwolonych z tradycyjnych więzów jednostek i potrzebami społeczeństwa jako całości. Proces emancypacji uważał za nieodwracalny i pożądany, zarazem jednak niepokoił się tym, że nowe społeczeństwo nie wytworzyło do tej pory niczego, co stanowiłoby skuteczną zaporę dla sił anarchii, jakie ten proces wyzwolił"26.
Szczególne znaczenie dla pedagogicznego myślenia o edukacji i oświacie miały następujące dokonania, przekonania i tezy Durkheima:
• krytyka trzech największych ideologii: konserwatyzmu, liberalizmu i socjaliz¬
mu;
• ostrzeżenie przed bezkrytyczną akceptacją procesu emancypacji (zagrożenie
anarchią);
• uwrażliwienie na trudności związane ze zharmonizowaniem aspiracji jednostek
(emancypujących się i wyempancypowanych) z potrzebami społecznymi
większych grup społecznych;
• budzenie nadziei, że edukacja może być czynnikiem podtrzymywania i utrzy¬
mywania tej równowagi oraz wprowadzania ładu i porządku (norm i zasad)
w różne obszary życia społecznego;
• wiara, że nauka ma możliwości wskazania strategii efektywnego i skutecznego
rozwiązania ważnych i podstawowych problemów społecznych;
• zdecydowane opowiedzenie się za badaniem „faktów społecznych" jak świata
„rzeczy", a nie wyobrażeń ludzi na ten temat.
Z powodu tych przekonań Szacki określa stanowisko Durkheima jako „utopię epistemologiczną"27.
1.4.4. Scjentyzm
Pojęcie scjentyzmu do dyskursu filozoficzno-naukowego wprowadził Charles Renouvier (1815-1903). Scjentyzm (łac. scientia - nauka) to „nazwa postawy myślowej i światopoglądowej; programu społeczno-filozoficznego; stanowiska filozoficznego lub podejścia metodologicznego. W każdym z tych przypadków przypisuje się poznaniu naukowemu (zwłaszcza przyrodniczemu) wyróżnione miejsce w kulturze, społeczeństwie i filozofii"28.
Optymizm związany z nauką, a sankcjonowany głównie zastosowaniami osiągnięć nauki w technice i technologii, stał się swoistego rodzaju światopoglądem i ideologią w cywilizacji Zachodniej przełomu XIX i XX w. Oparty był on na założeniach:
• filozofii pozytywnej że wiedza pozytywna wytwarzana przez nauki empiryczne jest formą poznania najbardziej obiektywnego, ponieważ wy¬twarzana jest w procesie badania „nagich faktów";
• materializmu - krytycznego wobec wszelkiej metafizyki, a szczególnie religii, ale także wobec poznania właściwego filozofii, teologii i sztuce;
• ewolucjonizmu – związanego z optymistycznym przekonaniem, że rzeczywistość przyrodnicza i społeczna jest w procesie nieustającej zmiany o charakterze ewolucyjnym, a postęp i rozwój nauki rozwiąże wiele problemów społecznych (a może nawet wszystkie);
• utylitaryzmu (pragmatyzmu) - wyrażającego przekonanie, że nauka jest najbardziej skutecznym środkiem przekształcania świata (rzeczywistości) zgodnie z potrzebami człowieka i ludzi.
1.5. Recepcja i krytyka pozytywizmu
Na przełomie XIX i XX w. pojawia się krytyka pozytywizmu. Ważną rolę w tej krytyce odgrywa odrzucenie psychologizmu i socjologizmu, a także naturalizmu metodologicznego. Szczególne znaczenie miał spór o pozytywizm, który toczył się pomiędzy Theodorem W. Adorno i Jiirgenem Habermasem a Karlem R. Popperem i Hansem Albertem. Spór o pozytywizm trwa do dnia dzisiejszego, a podstawowe tezy wypracowane w tym sporze są następujące:
• Fakty i prawa naukowe nie są niezawodne, jedne i drugie są w gruncie rzeczy konwencjami.
• Wiedza humanistyczna nie jest, nie może być i nie powinna być taka jak
przyrodnicza.
• Wiedza nasza wspiera się nie na samych faktach, bo pewne prawdy ogólne
ujmujemy bezpośrednio, z całą oczywistością.
• Przyroda nie jest jedyną, ani nawet nie jest pierwotną postacią bytu.
• Kultura nowożytna nie tylko nie jest doskonała, ale wręcz zła, powinna być
obalona i zmieniona29.
Krytyka podstawowych tez pozytywizmu nie oznacza końca ideologii i doktryny pozytywistycznej. Oznacza natomiast zmianę, którą można określić jako przejście od ortodoksji ku heterogeniczności, czyli od zdecydowanej ortodoksyjnej dominacji orientacji pozytywistycznej w wytwarzaniu wiedzy naukowej do ujawnienia się wielu konkurujących ze sobą paradygmatów nauki. Dużą rolę w procesie przejścia od jednego paradygmatu do uznania możliwości istnienia wielu paradygmatów, miała teza Thomasa Kuhna o tym, że nauka rozwija się poprzez rewolucje naukowe.
1.6. Ramy czasowe i zasięg terytorialny
Szczególne zapotrzebowanie na wiedzę pozytywną oraz autorytet twórców i nosicieli takiej właśnie wiedzy znane są od wieków. Filozofowie starożytni, np. Arystoteles, nie włączali jednak typu wiedzy „techne" do wiedzy, której skłonni byliby nadawać status wiedzy filozoficznej, obejmującej w tamtych czasach całość istniejącej wtedy wiedzy racjonalnej. Za wiedzę naukową bez żadnych zastrzeżeń uznawana była przez Arystotelesa wiedza typu „episteme". Badacze cywilizacji zgodnie stwierdzają, że sukcesy cywilizacji, która wyrosła w basenie morza śródziemnego, związane są właśnie z realizacją autotelicznego dążenia do prawdy w procesie poznawczego oswajania świata (ścierania się ze sobą różnych typów wiedzy). To dzięki tej wartości narodziły się dwie najważniejsze formy poznania „racjonalnego", a mianowicie filozofia i nauka. Dla zrozumienia jednak okoliczności narodzin „filozofii pozytywnej" konieczne jest przypomnienie o pewnej przemianie, jaka dokonała się w myśleniu Europejczyków w czasie przechodzenia od epoki przednowoczesnej do epoki nowoczesnej. Ta zmiana miała charakter światopo¬glądowy. Człowiek epoki przednowoczesnej czuł się integralną częścią świata jako całości i wierzył w założony porządek świata. Proces poznawania i tworzenia wiedzy racjonalnej wykorzystywał więc nie tyle do zmieniania świata wedle swojego pomysłu, co zrozumienia swojego miejsca w tym świecie i wynikających z tego zobowiązań. Człowiek epoki nowoczesnej prawie bezgranicznie uwierzył swojemu rozumowi, przeciwstawił racjonalność -- irracjonalności (odrzucając oczywiście wszelką irracjonalność), siebie uczynił podmiotem poznania, a świat przedmiotem poznania. Nauka miała mu odtąd dostarczać narzędzi do panowania w tym uprzedmiotowionym świecie. Baczko30 formułuje tezę, że zmienił się w związku z tym charakter marzeń ludzi o świecie szczęśliwym i ludzkiej nadziei związanej z konstruowaniem utopii. Utopia miejsca („raju") została zastąpiona utopią czasu (przyszłego), co doskonale ilustruje spór Nowożytników ze Starożyt-nikami końca XVII w. toczony w Akademii Francuskiej o sens dziejów, którego istotę przedstawia następujący dwuwiersz: „A porównując śmiało nasze czyny, gusta, stawiam dziś wiek Ludwika przy wieku Augusta" (Charles Perrault).
Pojawienie się obok znanej dotąd utopii miejsca także nowego typu utopii nazwanej utopią czasu doprowadziło do zjawiska, które Baczko3' nazwał utopizacją dziejów. Istotą tego zjawiska stała się wiara w sens dziejów określany oświeceniową wizją postępu. Utopizacją dziejów tak zawładnęła umysłami filozofów, uczonych, ideologów i innych środowisk opiniotwórczych, że przekształciła się w dominującą postawę ludzi epoki nowoczesnej, przyczyniając się do upowszechnienia „ducha optymizmu" ludzi tej epoki. Dopiero zbrodnie ludobójstwa związane z totalitaryz-mami i terroryzmem wieku XX nieco tego ducha osłabiły, a być może rozpoczął się już proces jego demistyfikacji w raportach, które możemy nazwać wspólnym mianem raportów o stanie planety, przygotowanych i przygotowywanych przez najważniejsze agendy międzynarodowe, np. agendy ONZ, Klub Rzymski, agendy UE i inne. Swoista moda na „ducha optymizmu" trwała długo i ciągle jest jeszcze atrakcyjna. Tworzyła dobry klimat dla upowszechniania wszelkich ideologii liberalnych, ideologii tzw. „poprawności politycznej”, a w obszarze edukacji
przyczyniała się do upowszechnienia idei pajdocentrycznych. Z optymizmem epoki nowoczesnej dobrze współbrzmiały trzy wielkie prądy filozoficzne tych czasów: materializm, empiryzm, pragmatyzm.
Ta zmiana w myśleniu ludzi stanowi też dobry kontekst, w którym uznanie mogły uzyskać tezy sformułowane przez Augusta Comte'a, w traktacie zatytuło¬wanym Cours de philosophie positive, który został wydany w 6 tomach w latach 1830-1843. W późniejszych latach powstały jeszcze inne prace napisane w „duchu filozofii pozytywnej" i o „duchu filozofii pozytywnej", w tym także cztery tomy poświęcone systemowi polityki pozytywnej.
Pozytywizm, którego twórcą był August Comte, nie był nowym całościowym systemem filozoficznym, ale wizją nowej i bardziej racjonalnej formy poznania. Wiek XIX jest więc okresem zdefiniowania filozofii pozytywnej i pozytywizmu w uprawianiu nauki, upowszechniania się założeń nowoczesnej orientacji pozytywis¬tycznej oraz scjentystycznych reguł i zasad obowiązujących w wytwarzaniu wiedzy naukowej.
Orientacja pozytywistyczna została szybko upowszechniona, wywarła wielki wpływ na potoczne myślenie ludzi o sobie i świecie. Dotychczas skutki dominacji tej orientacji ujawniają się w stereotypach myślenia o wychowaniu i kształceniu jako celowościowych procesach edukacyjnych32, a to z kolei okazuje się czynnikiem utrudniającym proces przezwyciężania dominacji różnych odmian orientacji pozytywistycznej w pedagogice i koncepcji studiowania pedagogiki w Polsce, obowiązujących od przełomu lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX w. Wskaźnikiem obecności orientacji pozytywistycznej w myśleniu ludzi jest m.in. dość jeszcze powszechne mylenie pojęć (lub traktowanie ich jako synonimów): psychologii z psychoterapią, socjologii z socjoterapią (czy inżynierią społeczną) oraz pedagogiki z pedagogią.
W momencie jednak upowszechniania i dominacji orientacji pozytywistycznej zdecydowanie wzrósł autorytet nauki, a w związku z tym także depozytariuszy kapitału związanego z autorytetem nauki —jak mówi Pierre Bourdieu33. Rozbudzone zostały w „duchu optymizmu oświeceniowego" nadzieje ludzi na realizację utopii, co spowodowało wzrost szczodrobliwości podatników, indywidualnych osób i instytucji na finansowanie instytucji i organizacji zajmujących się wytwarzaniem „wiedzy pozytywnej", jej przetwarzaniem, popularyzacją, dystrybucją i upo¬wszechnianiem.
Dążenie do wytwarzania wiedzy pozytywnej dominowało w XIX w. nie tylko na kontynencie europejskim. W Stanach Zjednoczonych odpowiednikiem orientacji pozytywistycznej jest pragmatyzm, który z europejskim pozytywizmem łączy odejście od tradycyjnej koncepcji poznania rzeczywistości rozumianej jako poszukiwanie prawdy w arystotelesowym rozumieniu (zgodności sądu o rzeczywistości z samą rzeczywistością). Twórcy i zwolennicy pragmatyzmu głosili wprost, że kryterium wartości jakiegoś sądu będzie odtąd użyteczność „prawdy" w nim zawartej dla jednostki lub/i społeczeństwa. Prawda mogła mieć zatem odtąd charakter relatywny, bowiem możemy być przymuszeni okolicznościami do uznania jakiejś prawdy lub prawd. Pragmatyzm stworzył w ten sposób podstawy instrumen¬talizacji wiedzy naukowej34.
Zastosowanie historycznej perspektywy poznawczej ujawnia, że filozofia pozytywna otworzyła drogę dla empiryzmu w jego naturalistycznej odmianie, a pragmatyzm otworzył drogę dla zmiany wartości dotychczas wiązanych z poznaniem naukowym oraz instrumentalizacji poznania naukowego i jego wytworów. Całość orientacji pozytywistycznej została w ten sposób skorelowana z takim myśleniem
0 zmianie społecznej, które doskonale wpisywało się w utopię „inżynierii społecznej".
Pozytywizm na kontynencie europejskim i pragmatyzm na kontynencie amerykańskim stały się niezwykle atrakcyjne dla myślenia o edukacji i oświacie w sposób ortodoksyjny, właściwy pedagogii (pedagogiom), poszukującej (po¬szukującym) skutecznego systemu działań (edukacyjnych i oświatowych) dla osiągania określonych ideałów i celów wychowania w duchu „inżynierii społecznej".
Pod koniec XIX w. i w XX w. pojawił się niepokój, iż ten typ racjonalności (wykorzystujący instrumentalnie autorytet nauki) może obrócić się przeciwko człowiekowi, a historia XX w. potwierdziła zasadność tych obaw. Zaczęły pojawiać się więc głosy krytyczne w odniesieniu do radykalnego oddzielenia podmiotu i przedmiotu poznania, dominacji metodologii empirycznej w nauce (monopolu empirii), wzorowania nauk humanistycznych na osiągnięciach nauk przyrodniczych i zasadności założeń konstytuujących nowożytny model nauki, naukowości i racjonalności. Pojawiły się nawet tak radykalne stwierdzenia, że nowoczesność uprzedmiotowiła nie tylko świat przyrody, ale to samo uczyniła z człowiekiem, otwierając się na ideologie, w których został on potraktowany jak przysłowiowa „śrubka" w machinie wielkich systemów ideologiczno-polityczno--kulturowo-ekonomiczno-społeczno-technicznych.
Dzisiaj powszechny jest raczej sprzeciw wobec wszelkiej monopolizacji, ortodoksji, dogmatyzacji, fundamentalizmu i innych tego typu zjawisk. Wśród ludzi nauki zaczyna zaś dominować przekonanie, które jest efektem „przełomu antypozy-tywistycznego" i upowszechnienia racjonalności epistemologicznej, opartej na takim oto założeniu, że „to nie rozum buduje naukę, ale w zależności od struktury naukowego myślenia w danej epoce powstawały coraz to inne koncepcje rozumu"35.
Przełom antypozytywistyczny nie oznacza jednak totalnej krytyki pozytywizmu
i odrzucenia tej orientacji o charakterze paradygmatycznym, czyli opartej na
pewnych i ściśle określonych założeniach filozoficzno-teoretyczno-metodologicz-
nych. Przełom antypozytywistyczny dzisiaj oznacza jedynie ograniczenie monopolu
tej orientacji. Wyjście z dominacji jednej orientacji w wersji umiarkowanej skłaniać może do uznania wieloparadygmatyczności w wytwarzaniu wiedzy naukowej. W wersji zaś radykalnej ujawnia się w promowaniu relatywizmu poznawczego i anarchizmu metodologicznego.
Od czasów Comte'a idee pozytywizmu uległy dość znacznej przemianie. Osłabiony został radykalizm światopoglądowy i metodologiczny zwolenników wytwarzania „wiedzy pozytywnej", zmieniło się pojmowanie kluczowego pojęcia „faktu", narodziła się opozycja wobec naturalizmu jako stanowiska metodologicz¬nego, przezwyciężone zostało w zasadzie zjawisko socjologizmu i psychologizmu w nauce, przezwyciężane są też bardzo szkodliwe mity dotyczące orientacji pozytywistycznej, np. radykalnego oddzielania i hierarchizowania różnych rodzajów wiedzy (naukowej-filozoficznej-potocznej) czy podział na podmiot i przedmiot poznania, roszczenie rozwiązania przez naukę problemów, które nie są związane z poszukiwaniem prawdy i wiele innych.
Ta zmiana spowodowała jednak zaistnienie pewnej rozbieżności w pojmowaniu nauki pomiędzy depozytariuszami jej kapitału wynikającego z autorytetu nauki a podatnikami i depozytariuszami finansów publicznych i indywidualnych. Tak o tym pisze Władysław Tatarkiewicz:
„Podczas gdy kult dla niej (dla nauki - dop. T. H. B.) dalej wzrastał u laików, fachowcy coraz wyraźniej widzieli jej chwiejność i luki. Przynajmniej w tym stadium swojego rozwoju nie czyniła świata naprawdę zrozumiałym i przejrzystym. Jej pojęcia przestały się wydawać tak proste, a jej teorie, choćby teoria ewolucji, tak pewne, jak sądzono jeszcze niedawno. Wyniki jej zawodziły, zwłaszcza w zestawieniu z oczeki¬waniami. Oczekiwano od niej jednolitego obrazu świata, a tymczasem w niej samej, w jej różnych działach nie brakło przeciwieństw. Oczekiwano od niej prostych prawd, a tymczasem w świetle jej rozpoczętych a nie ukończonych badań wszystko było coraz bardziej złożone"36.
Krytycy orientacji pozytywistycznej koncentrują się głównie na zjawisku redukcji problematyki badawczej, spowodowanej przekonaniem, że przedmiotem badań może być tylko to, co poddaje się pomiarowi empirycznemu. Zwolennicy tej orientacji podkreślają zaś wartość empirii (metodologii empirycznej) oraz praktyczną użyteczność tak wytwarzanych wyników badań. Osiągnięciem ostatnich lat w polskim dyskursie pedagogicznym stała się możliwość przypomnienia podstawo¬wych antynomii, kontrowersji i dylematów związanych z wytwarzaniem wiedzy o edukacji, czyli powrót do humanistycznego dyskursu w nauce, a w myśleniu o .-edukacji szybkie odchodzenie od pedagogiki ortodoksyjnej ku pedagogice heterogenicznej37. Zasadnicze znaczenie dla uaktywnienia tego procesu miał fakt, że w 1989 r. została zniesiona cenzura na prace naukowe, a rok później zlikwidowany Główny Urząd Kontroli Prasy, Publikacji i Widowisk (istniejący od 1946 r.).